CONCEPTOS, CATEGORÍAS Y CONDUCTAS

Emilio Ribes Iñesta
Universidad de Guadalajara

 

El concepto de `concepto´ constituye uno de los problemas centrales en la teoría psicológica. Al hablar del concepto de `concepto´, al igual que en casos como el del significado de `significado´ o la definición de `definición´, se ilustra una propiedad exclusiva del lenguaje como proceso humano: su reflexividad. La reflexividad del lenguaje es semejante a las imágenes que puede reflejar un objeto sobre distintos espejos simultáneamente. Sin embargo, a diferencia de la reflexión óptica entre espejos, en la reflexión lingüística el proceso tiene lugar mediante palabras y expresiones adicionales, distintas a la palabra original sobre la que tiene lugar la reflexión.

La reflexividad no tiene que ver con un simple juego de palabras. Constituye la propiedad definitoria del lenguaje como proceso: la posibilidad del fenómeno de desdoblarse sobre si mismo en la medida en que sus componentes morfológicos, las palabras y expresiones, tienen una triple funcionalidad. Las palabras, por una parte, se relacionan, describen y narran objetos, propiedades y acontecimientos. Son instrumentos para clasificar y hablar acerca del mundo físico, por decirlo de alguna manera. Por otra parte, las palabras y expresiones constituyen una forma de hacer social, y son el medio de interrelación por excelencia entre personas. Finalmente, las palabras, pueden abstraerse de las condiciones particulares en que se usan y tienen sentido respecto de las cosas y de las personas, y operar directamente sobre otras palabras y las circunstancias y criterios de su uso y aplicación (Ryle, 1971).

Esta última función, operar lingüísticamente sobre las propias palabras y expresiones, ubica a la abstracción como la dimensión que posibilita el teorizar como práctica humana. Sin teorización no tendría lugar la reflexividad. Teorización y reflexividad van indisolublemente unidas. Aristóteles (1978, traducción castellana), al caracterizar al alma intelectiva como el lugar de las formas, argumentaba sobre el lenguaje como potencia y acción desligable del cuerpo en tanto abstracción y producto de ella (el lenguaje escrito):

Así pues, el denominado intelecto del alma –me refiero al intelecto con que el alma razona y enjuicia- no es en acto ninguno de los entes ante de inteligir…dicen bien los que dicen que el alma es el lugar de las formas, si exceptuamos que no lo es toda ella, sino sólo la intelectiva y que no es las formas en acto, sino en potencia…la facultad sensible no se da sin el cuerpo, mientras que el intelecto es separable. Y cuando este ha llegado a ser cada uno de sus objetos a la manera en que se ha dicho que lo es el sabio en acto –lo que sucede cuando es capaz de actualizarse por sí mismo-, incluso entonces se encuentra en cierto modo en potencia, si bien no del mismo modo que antes de haber aprendido o investigado: el intelecto es capaz también entonces de inteligirse a si mismo. (p. 230-231)

A diferencia de las formas de interacción comprendidas por las almas nutritiva y sensible, que no pueden actualizarse sobre si mismas, el alma intelectiva sí puede hacerlo. El ojo o la visión no pueden verse a si mismos, de igual modo que un nutriente no puede nutrirse a si mismo o el movimiento moverse a si mismo (1). En cambio, el lenguaje, como conjunto de formas sin substancia, puede actualizarse sobre si mismo, y lo puede hacer justamente porque es separable en principio de la corporeidad de aquel que hablando, leyendo, o escribiendo reflexiona sobre lo que habla, lee o escribe y de aquello sobre lo que se habla, lee o escribe. Esta separabilidad del inteligir como lenguaje respecto del cuerpo del que intelige y del cuerpo sobre el que se intelige, es lo que hemos denominado desligamiento funcional de la conducta lingüística (Ribes y López, 1985).

Las palabras, componentes elementales del lenguaje (véase la analogía de Wittgenstein, [1953] del lenguaje como una caja de herramientas), no son entidades abstractas en si mismas. Lo son en términos del criterio que satisface su uso. Una palabra puede ser o no usada de manera abstracta. De esta manera, la palabra `perro´ puede ser empleada para nombrar al perro de la casa, o bien puede utilizarse para ejemplificar una especie de la familia de los cánidos. Una palabra constituye o puede equipararse con un concepto solamente cuando se emplea de manera no individualizada o particularizada. Un concepto no se refiere a un tipo especial de palabra, sino a la función de una palabra (Ryle, 1964). La función de la palabra es condicional a su ámbito y criterio de uso, es decir, no puede desvincularse de la situación ni del contexto lingüístico (incluyendo al lector o escucha) en que la palabra ocurre como parte o elemento de una frase o expresión. Las palabras aisladas carecen de función y, por consiguiente, de significado y/o sentido (Austin, 1961). Las palabras solamente tienen una función en el contexto de una expresión o de un acto. Las palabras como componentes de expresiones y actos son identificables en el ámbito de pertinencia a categorías y conceptos. La pertinencia al ámbito de una categoría y concepto no se identifica a partir de la ocurrencia o no de una palabra, sino que tiene ver con la actividad realizada como ajuste a un criterio. Aunque el concepto se expresa como palabra, no se restringe a la palabra. Cuando se habla o se hace algo apropiado en el contexto de un acto, el ajuste de las expresiones y actividades a los límites y contornos funcionales de un criterio de pertinencia en la situación (las categorías), ejemplifican la “adquisición”, “posesión” o “uso” de un concepto.

(1) Este principio de no reflexividad para todas las actualizaciones, excepto las del alma intelectiva, Aristóteles lo aplica al origen de todo movimiento, el motor inmóvil. Solo lo inmóvil puede generar el movimiento, pues de otro modo se daría una regresión al infinito respecto de la génesis del primer movimiento. VOLVER

REFERENCIAS:

• Aristóteles (1978, traducción castellana). Acerca del alma. Madrid: Gredos.
• Austin J. L. (1961). Philosophical papers. Oxford: Oxford University Press.
• Ribes E. y López V. F. (1985). Teoría de la conducta: Un análisis de campo y paramétrico. México: Trillas.
• Ryle G. (1964). Ordinary language. En V. C. Chapell (Ed.). Ordinary language. New York: Dover
• Ryle G. (1971). Collected papers Vol II. Londres: Hutchinson.
• Wittgenstein L. (1953). Philosophical investigations. Oxford: Basil & Blackwell.

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COMENTARIOS O PREGUNTAS RELACIONADAS CON ESTE ARTÍCULO

Comentarios: Soy un doctor novel (59 años) que en setiembre pasado obtuve dicho grado en la U. Deusto con el tema "Diseño de currículos de formación a partir de tareas y por competencias" . En esta tesis había definido la competencia con un "estilo de trabajo que da buenos resultados, de conformidad con los elementos y criterios contenidos en una norma". Al leer su teoría de los estilos interactivos tengo duda del valor de mi definición y, tras haber leído este otro artículo, aún más.¿Estaría interesado usted en darme alguna contestación o indicarme algunos textos para que pueda profundizar en mi investigación sobre el"concepto" al que me he referido?

Respuesta: (Julio Varela)
No te preocupes, la duda que tienes respecto a la definición de competencia la he oído y leído muchísimas veces. Cada autor tiene su definición y esto se debe a que dicha "educación basada en competencias" NO es una iniciativa que haya emergido de la educación, ni de un ámbito académico. La iniciativa viene del sector empresarial. 

El caso de la "administración por objetivos" fue exactamente el mismo. Sólo que en ese entonces estaba "de moda" el conductismo y como era afín a dicho planteamiento, pues todos los educadores se dedicaron a elaborar "programas por objetivos".

Desde hace más de  una década, el sector empresarial no estaba contento con dicha administración por objetivos y como alternativa surgió la "administración por competencias". Sólo que la tarea de definir y estructurar qué es una competencia se la relegaron al sector educativo. Como ahora está de moda el constructivismo, éste es el ropaje teórico que se le da a la "proposición"-demanda que además apunta a la globalización y su programa favorito: la movilización de los estudiantes a lo largo de todo el mundo. En general, ésa es la estrategia de los países primermundistas para generar nuevos mercados ya que todos los que no viven en esos países quieren ir al primer mundo. Y claro, lo podrán hacer pero como estudiantes-visitantes, no como emigrantes. 

Bueno, me aparte del tema pero es que realmente es una pena ver y sufrir tantos seminarios, juntas, proyectos, memoranda, amenazas, exhortos y largos discursos oficiales de las autoridades declarando que ahora sí, con la educación basada en competencias, "se hace responsable  al estudiante de su propio aprovechamiento". ¡Caray! Si se analiza un poco dicha "argumentación" es para sospechar de dicha iniciativa en la que están metidas no sólo las universidades sino las escuelas de todos los niveles.

Precisamente la Universidad de Deusto junto con la de Gronigen coordinó hace poco un estudio sobre las competencias más valoradas en el ámbito LABORAL. Lo que se ha llamado el proceso de Bolonia y el Proyecto Tuning son dos elementos centrales para la justificación de la educación basada en competencias.

Ahora bien, desde los inicios de los 80 del siglo pasado, Ribes y López -basados en el interconductismo de J. R. Kantor- emplearon el término de competencia simplemente como la refiere el diccionario en la acepción de: hacer algo con eficacia. La eficacia estaría considerada bajo la existencia de criterios que permitan clasificar la actividad como competente o no.

Como verás, el empleo del término competencia es sólo una COINCIDENCIA (relacionada obviamente por su significado) pero el origen es totalmente diferente. Uno es empresarial de los 90 y el otro es psicológico de los 80.

Si deseas una descripción un poco más extensa puedes revisar la sección de "competencia" en el libro "Conceptos básicos del Interconductismo" mismo que puedes bajar gratuitamente desde la página de ConTextos.