RESUMEN: Ubicados en la problemática de la educación especial, en el presente trabajo se analizan tres aspectos importantes de la actitud ecléctica: 1.- Cuando se respetan los planteamientos teóricos de un sistema resulta prácticamente imposible ser eclécticos. 2.- La exposición a diferentes aproximaciones teóricas sin llegar a profundizar en ninguna, conduce a una actitud pragmática, no habiendo entonces diferencia entre un Psicólogo y un terapeuta empírico. 3.- Tener pocas restricciones para incorporar aspectos heterogéneos de diferentes Sistemas teóricos conduce a formas de trabajo no evaluables, ni perfeccionables. Palabras Clave: rehabilitación conductual, programas eclécticos, construcción teórica, enseñanza, psicología.

ABSTRACT: Three important aspects of an eclectic attitude are analyzed within the especial education context: 1.- It is practically impossible to be eclectic when the original theoretical principles are respected. 2.- Getting exposed to different theoretical approaches without a deep knowledge of each, results in a pragmatic attitude, which implies no difference between a psychologist and a mere empirical therapist. 3.- Having few o no restrictions when incorporating heterogeneous aspects from different theoretical systems leads to working activities non amenable of assessment and devoid of the eventual possibility of theoretical perfection. Keywords: behavioral rehabilitation, eclectic training, theory construction, teaching, psychology.

Con mucha frecuencia se escucha como una demanda generalizada en las Escuelas de Psicología, la necesidad de contar con planes de estudio eclécticos o asumir una actitud de este tipo, ya que se supone es la posición más provechosa para al formación profesional de quien ahí estudia. Ante el variado panorama de aproximaciones al estudio general del comportamiento humano, cada una de ellas con coberturas diferentes a problemas y áreas de aplicación, así como un rango amplio de enfoques para abordar situaciones y campos específicos del quehacer humano, hacen pensar en la conveniencia de que el estudiante conozca este panorama de la manera más amplia posible, para que en un momento dado, con una actitud Ecléctica, pueda escoger lo que considere más adecuado de acuerdo a sus intereses y conveniencia. En mi opinión este asunto requiere de un análisis más detallado que permita deslindar diferentes aspectos del problema, pues entre otras cosas es frecuente que se confunda Eclecticismo, con Pragmatismo, o que no se valore con justeza la conveniencia de una preparación teórica sólida.

El presente trabajo tiene como finalidad hacer algunas reflexiones en torno a este problema tomando como ejemplo el caso de la Educación Especial. Se analizarán diferentes posibilidades de Eclecticismo, para que de esta manera se proporcionen elementos de juicio que contribuyan a un análisis más cuidadoso de este tópico.

La coherencia teórica.

Para el presente trabajo parto del supuesto de que un Sistema de Educación Especial se caracteriza por estar constituido de un conjunto de elementos interdependientes jerarquizados y coherentes entre sí, de tal forma que llegan a formar una unidad. Cuando se altera uno de estos elementos se afecta a los demás y al conjunto en total.

Esta condición de coherencia es la que en un momento dado permite que el sistema sea evaluado y retroalimentado para poder perfeccionarse en sus diferentes niveles. Pero una genuina evaluación parte a su vez de otro sistema, un meta-sistema, o bien de una revisión cuidadosa de los postulados propios. De cualquier manera, estamos hablando de un marco de referencia coherente, el cual debe contener una serie de criterios desde donde se analizan los diferentes aspectos del sistema evaluado. Cuando no se cumplen estas condiciones la evaluación o crítica, se cae en un anecdotario carente de seriedad con una serie de consecuencias que trataremos de ilustrar.

Se expondrá el aspecto de la coherencia teórica mediante dos ejemplos: Un sistema de educación especial derivado de los planteamientos teóricos de Jean Piaget y por otro lado uno derivado de una lógica conductual.

El sistema de Jean Piaget podría tipificarse por varios supuestos y postulados teóricos, así como por diversos propósitos de los que se han derivado ciertas prácticas educativas y en algunos casos rehabilitativas (Inhelder, 1968; Paín y Echevarría, 1981; Woodward, 1963). Así, el interés fundamental de Piaget se puede resumir en las siguientes premisas: 1. ”Interés por la investigación teórica y experimental del desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales y procesos cognoscitivos” (Flavell, 1963); 2. Se plantea que la inteligencia es un proceso adaptativo dado por la interacción continua con el medio ambiente; 3 El niño constantemente desarrolla asimilaciones internas y adaptaciones al exterior haciendo sus procesos de pensamiento más elaborados y organizados a través de una relación de desequilibrio-equilibrio, aumentando su capacidad de aprendizaje y solución de problemas; 4. Un esquema es la manifestación conductual de las estructuras del equipo mental de un individuo con el cual se enfrenta a los problemas que le plantea su medio; 5. Los esquemas tienden a repetirse cuando el individuo se enfrenta a situaciones similares y esta repetición produce esquemas más estables y mejor integrados; 6. Los esquemas tienden a integrarse entre sí, formando esquemas más complejos y de orden superior; 7. Los esquemas sirven para definir un aspecto medular de su sistema: las etapas del desarrollo o estadios. Una etapa consiste en un período de adquisición u organización de operaciones mentales; 8. El paso por una etapa es la condición necesaria para evolucionar a la siguiente. Las estructuras de pensamiento de las etapas iniciales se integran a las estructuras subsecuentes.

De las características anteriores del Sistema de Piaget se desprenden las siguientes consideraciones:
a) La conducta en sí misma no es importante, lo es sólo en tanto que revele la organización y desarrollo de las estructuras intelectuales. b) Si parte del instrumental analítico son los estadios, etapas y sub-etapas de desarrollo, entonces en el momento de definir a un sujeto con problemas de retardo en su desarrollo se hará en términos del período en el que se encuentre o de la clase de esquemas intelectuales que pone en operación; de ahí que no resulte disparatado definir a un niño retardado con una evolución semejante a las del niño normal sólo que con mayor lentitud y con algunos rasgos distintivos. c) El rol asignado al medio ambiente es el de un perturbador o desequilibrador; pero de la relación con él se desarrollan las capacidades de aprendizaje y procesos más complejos de pensamiento. El esfuerzo analítico está puesto en el individuo el medio es visto más bien de una forma global. d) Con la lógica que se sigue no se ponen muchas restricciones a las diferentes clases de actividades de aprendizaje que se pudieran programar, salvo la de su adecuación al nivel cognoscitivo del individuo para el ejercicio de los esquemas correspondientes, favoreciendo de esta manera su integración y estabilidad (ver Paín y Echeverría, op. cit. pp. 72-77). e) Dado que el énfasis Piagetiano se pone en el proceso más que en el resultado, el profesor debería poner más atención en los métodos que usa el educando para alcanzar una solución y no en lo correcto o incorrecto de la misma. f) Si se plantea que el desarrollo cognoscitivo ocurre de manera ordenada, con una secuencia donde se requiere de lo “previo” para acceder a lo “futuro”, eso significa que se debe evaluar con claridad el grado de desarrollo alcanzado antes de avanzar a la siguiente etapa. g) Como corolario de todos estos aspectos se podría señalar que en esta aproximación se enfatiza lo que el sujeto SI puede hacer.

Las siguientes citas sirven para ilustrar la correspondencia entre una decisión pedagógica y un entendimiento del problema teóricamente orientado (en este caso siguiendo la lógica Piagetiana):

“…Parecería que al pasar de un sistema de razonamiento a otro el niño oligofrénico no logra la superación completa del sistema más agresivo y por lo tanto coexisten en el ambos sistemas desintegrados entre sí. Ante esta situación concreta, el niño duda sobre el punto de vista y el recurso a adoptar, y casi siempre tiende a usar mecanismos de regresión, a menudo llevado por la exigencia inadecuada del ambiente” (Inhelder 1968, citado por Paín y Echevarría, op cit.).
“…Dado que la viscosidad supone una falta de superación de las etapas, se impone ejercitar de tal manera cada proceso mental y relacionarlo tan fuertemente con el siguiente, como para evitar no sólo la confusión en la selección de la técnica a emplear, sino la que se produce al querer el niño encuadrar los problemas presentados” (Paín y Echeverría, op cit .p.11).

En otra parte de su trabajo, los autores arriba citados, hacen algunos señalamientos más concretos que también ilustran esta relación entre concepción teórica y decisiones pedagógicas. Así por ejemplo plantean que:

“…Resulta clave para la toma de decisiones considerar el estudio de madurez del niño… cuando se le plantean problemas en el plano sensoriomotor exclusivamente, el aprendizaje comienza con la ejercitación de dos actitudes básicas para toda la educación motriz diferencial. Nos centramos en un primer momento en el logro por parte del niño de la consecuencia de sus propios movimientos. …En una segunda etapa se ejercita especialmente el ajuste de la presión multiplicando los estímulos y las posiciones de los mismos en el espacio para que el niño aprenda a tomar las cosas en función de la forma, el tamaño, y el peso” (Paín y Echeverría, op cit. P 26).

Hay que hacer notar cómo las anteriores consideraciones guardan una correspondencia con los postulados que se señalaron al hacer la caracterización del sistema teórico de J. Piaget. En las anteriores citas puede observarse cómo lo que se enfatiza es la ejercitación de lo que el niño puede hacer para que con eso se favorezca su desarrollo, y aunque no se mencionan explícitamente los esquemas, éstos se sobre entienden.

En contraste en el Sistema Piagetiano tenemos algunas de las premisas y derivaciones propias del sistema conductual que estaba en auge en los años 70: 1. Se concibe a la conducta como un acontecimiento molecular repetible determinado por eventos ambientales presentes (antecedentes y consecuentes), por la historia individual de relación con el ambiente, y por determinantes biológicos del pasado y actuales. El énfasis se pone en los eventos ambientales presentes. 2. Su meta es descubrir las relaciones entre variables objetivas. Se busca la predicción y el control de la conducta. 3. Enfatiza las causas externas y observables de la conducta, constituye un enfoque objetivo en tanto que describe acontecimientos evaluables empíricamente, y es funcional por que procura relacionar la conducta con varios estímulos o viceversa y formula la relación en forma de una función. La conducta resulta ser una función de los estímulos previos y de las consecuencias ambientales. La relación funcional se provoca a través de la manipulación de los eventos ambientales involucrados (Ribes, 1974). 4. El entendimiento de la conducta se logra identificando los factores que en forman confiable modifican a la misma, por lo tanto el control real de la conducta y su predicción constituyen la parte esencial del proceso de explicación, de ahí que se diga que es un enfoque que se concentra en las variables independientes. 5. Su herramienta analítica fundamental es la triple relación de contingencia, relación que se da entre un estímulo previo que influye al organismo, el comportamiento observable de dicho organismo y finalmente un cambio en el medio en forma de objeto o acontecimiento. 6. Su dato o unidad de análisis es la probabilidad de que una porción dada de conducta ocurra en un momento determinado. 7. El desarrollo de habilidades más complejas o la capacidad de solución de problemas estaría dada por la suma cuantitativa de habilidades, o el aprendizaje de reglas.

En el caso particular de la Educación Especial se ha trabajado con una serie de conceptos y procedimientos vinculados con los anteriores planteamientos. Algunos de ellos podrían ser los siguientes:
a) Un individuo con retardo en el desarrollo es una persona para quien las condiciones de estimulación educativa (en el sentido amplio del término) normal no han resultado suficientes o adecuadas para que los diferentes aspectos de su ambiente adquieran la función que deben cumplir, de ahí que se deba hacer una programación de estímulos especial y un control sobre el ambiente que maneje las variables importantes y elimine las variables extrañas. b) Se enfatizan las definiciones exentas de ambigüedad acerca de las metas educativas que se deben alcanzar. Los objetivos educacionales deben plantearse especificando la clase de conductas que sirven como evidencia del cumplimiento del objetivo; las condiciones de su ejecución y el criterio mínimo de aceptación. c) De los objetivos se deriva una estrategia indispensable para el trabajo en educación especial: El Análisis de Tareas, que consiste en el desglose de todos los posibles componentes conductuales y ambientales necesarios para alcanzar una meta, así como su organización de lo más simple a los más complejo. d) Los prerrequisitos conductuales se plantean en unidades mínimas a ser aprendidas, esta dosificación proporciona máxima retroalimentación de la ejecución del individuo y de la efectividad de los procedimientos, lo que a su vez favorece la inclusión oportuna de medidas de rectificación o apoyo. e) La intervención del terapeuta conductual se da para: 1 Crear nuevas conductas. 2 Aumentar o mantener la frecuencia de conductas ya existentes. 3 Poner bajo un control de estímulos pertinente algunos repertorios presentes en el individuo, y 4 Suprimir conductas indeseables o perturbadoras. f) Contrariamente al Sistema Piagetiano, lo que aquí se enfatiza es lo que el individuo NO puede hacer.

Dado este panorama, considérese la posibilidad de ser Eclécticos… Todo conduce a la conclusión de la imposibilidad de serlo en el terreno teórico e inclusive en el aspecto de intentar rescatar y tratar de mezclar estilos de intervención de diferente origen.

¿Eclecticismo o Pragmatismo?

A continuación se explora la factibilidad de ser Eclécticos en el terreno aplicado, en el ámbito de las técnicas y estrategias, y analizar las implicaciones y consecuencias que ésto acarrea.

La diferencia ente un psicólogo y un terapeuta empírico, consiste en que el primero es quien se supone debe dominar un sistema conceptual que oriente su actividad para hacerla coherente, analítica y sistemática; los requisitos para alcanzar dicho estatus requieren, entre muchas otras cosas, de tiempo, disciplina y perseverancia. En cambio un terapeuta empírico es quien se ha ido forjando en la práctica; para él lo que importa de las diferentes teorías, son sus productos aplicables, sus rutinas o técnicas que a su vez resulten accesibles, económicas y efectivas; el ideal es contar con una especie de “vademecum” psicológico donde se pueda consultar qué técnicas o procedimientos se deben aplicar para qué clase de problemas. Esta forma de trabajo corresponde a lo que llamaría Pragmatismo. En ocasiones bajo estas condiciones se llega a configurar un modo estable de trabajo al cual se le construye una racionalidad a posteriori, lo cual difícilmente se puede considerar como una teoría.

Dada la carencia de los criterios de orientación, el terapeuta pragmático, suele adoptar una premisa básica para su quehacer: “A mayor cantidad y variedad de actividades de enseñanza y experiencias que se programen, mayor probabilidad de que existan cambios favorables; pues de entre todo lo que se hace, algo tendrá que dar resultado”; esta premisa sustituye el criterio de pertinencia por el de abundancia, (puesto que puede haber estimulación abundante pero no pertinente).

Del psicólogo se espera no sólo que pueda ser tan eficaz como un terapeuta empírico sino que conozca el porqué algo funciona o porqué no, que maneje criterios de pertinencia para que pueda además crear nuevas técnicas y estrategias de entrenamiento y rehabilitación, más económicas y eficaces.

Un terapeuta empírico pudo prescindir de asistir a una Universidad, y sin mucha dificultad también puede desligarse del dominio o conocimiento de cualquier aproximación teórica al problema del retardo en el desarrollo. Pero también es cierto, que podemos hablar de egresados de Instituciones de Educación Superior que actúan como “terapeutas empíricos”, que asistieron a la Universidad y cursaron la Carrera de Psicología, donde escucharon o leyeron acerca de diferentes teorías pero sin profundizar en ninguna, no apreciaron la vinculación de ellas con problemas prácticos, no se les entrenó para establecer la relación entre postulados teóricos, derivación de criterios y normas de intervención, y la relación de todo ello con los productos (técnicas, procedimientos, etcétera.) ni a crear nuevas estrategias. En una buena parte por la dificultad que esto representa y por lo tanto, el tiempo de entrenamiento necesario para lograrlo, tiempo del que no se dispuso porque había que dar paso a la exposición de las demás teorías, paradoja con la cual se produce justamente lo que se quería evitar: la teoría y la practica llegan a ser dos aspectos desvinculados e independientes. La teoría no cumple su función, se convierte en una cultura general mal digerida, más no en una estructura conceptual que oriente, vincule y dé coherencia. A mayor cantidad de teorías expuestas, su conocimientos es más superficial, la confusión mayor y más notoria la desvinculación con la práctica. El resultado es casi siempre un egresado con actitud empírica, un pragmático con titulo de Psicólogo a quien sólo le interesa aprender aquello que funcione.

La actitud pragmática es la más favorecida y estimulada por varias condiciones (aparte de las señaladas), entre ellas estarían: 1) La presión social que se ejerce sobre quien se inicia en la práctica profesional pues se le piden resultados prácticos, de tal forma que si no existe una preparación teórica sólida, la inclinación es hacia el consumo indiscriminado de técnicas de origen diverso. 2) Para esto tenemos un mercado de libros propicio que ofrece una serie de manuales y volúmenes dedicados a la educación especial o preescolar, que cubrirían la demanda práctica antes señalada, ya que proporcionan, por ejemplo, un buen número de actividades para desarrollar habilidades de aprendizaje (Adkin, 1972) o experiencias y ejercicios dirigidos al desarrollo de algún aspecto de la conducta (Complo, 1984), etcétera. 3) Cuando no se ha dominado una lógica teórica, acaba imponiéndose el sentido común como herramienta analítica fundamental (por ser lo más conocido y practicado), mismo que, aparte de su falta de rigor y coherencia, resulta muy proclive al pragmatismo.

Debemos preguntarnos ¿Qué es lo que se demanda en realidad en las escuelas de Psicología cuando se pide ser Ecléctico? ¿El aprendizaje de una serie de rutinas o de técnicas “descerebradas” en nombre de un inminente ingreso al mercado de trabajo? Eso implica aceptar un pragmatismo claro y a su vez aceptar que no habría diferencias entre un psicólogo y un trabajador empírico. ¿O plantear el Eclecticismo en el terreno teórico como la apertura a… y explosión de… las diferentes aproximaciones al fenómeno estudiado? si es esto último, resulta que la consecuencia también es la misma, pues se conduce a una actitud pragmática. ¿ser Ecléctico en el terreno teórico? es algo simplemente impensable: Como aquí se ha ilustrado, no se puede conciliar lo molar con lo molecular, el proceso con el resultado, lo cualitativo con lo cuantitativo.

¿Eclecticismo o Sincretismo?

El tercer aspecto a analizar son las consecuencias de un aparente eclecticismo que parte de criticas anecdóticas y superficiales a un determinado sistema.

Cuando claramente se tiene una posición teórica, ¿resulta factible tomar aspectos o productos de otras aproximaciones? Aunque se antoja que al respuesta sea afirmativa, la pregunta crucial debería ser ¿cómo y en qué condiciones? Por ejemplo: ¿se podría hacer esto con cualquier otra aproximación? Entonces la respuesta resulta negativa; se puede hacer pero sólo con aquellas con las que se comparten raíces, donde existe una afinidad en relación al cómo se concibe la naturaleza del fenómeno estudiado y hay un lenguaje teórico compatible, susceptible de traducción al propio. El segundo aspecto a considerar es que, en la incorporación debe existir una transformación, una reformulación importante del elemento incorporado, de tal forma que haya un cambio intelectual importante. El nuevo elemento se transforma a la lógica del sistema que se maneja. Guardando proporciones, pero es como la transformación de los planteamientos de Newton a la luz de la teoría de Einstein; o la trasformación de los de Pavlov cuando Skinner construye su sistema. La tarea no es fácil, se requiere antes que nada un buen conocimiento de los fundamentos, lógica y categorías claves del marco teórico con que se trabaja. Es más, este buen conocimiento del propio marco teórico, es el que ayuda a percibir con mayor claridad las propias deficiencias, y posibilita encontrarlas muchas veces a partir de planteamientos ajenos a dicho marco, y a su vez proporciona algunos elementos para saber como subsanarlas. Como se podrá observar, desarrollar esta actividad no se parece mucho al concepto usual de Eclecticismo.

Cuando NO se denomina un sistema teórico y se hacen incorporaciones de productos provenientes de varias fuentes, el resultado es una mezcla sincrética, es decir, la coexistencia de varios elementos de suyo incompatibles entre si, en aparente convivencia y conciliación.

Imaginemos a alguien que se pretende conductista, que trabaja en educación especial, y que en nombre del eclecticismo decide realizar algunos cambios al sistema conductual por considerar que este tiene limitaciones importantes como pudieran ser: 1. El ambiente tan controlado para trabajar resulta muy artificial y desmotivante para el niño con retardo. 2. Se están dejando fuera muchas actividades que pudieran ser útiles, simplemente por el hecho de que no se les pueda evaluar cuantitativamente, o que por dejar que ocurran de manera natural acarrearía problemas de evaluación. 3. Existen aspectos importantes del desarrollo que no pueden traducirse a conducta observable, ni tampoco podrían formar parte de una meta educativa concreta y por lo mismo se están descuidando. Por lo demás, esta hipotética persona, considera que el Conductismo resulta la manera más conveniente de trabajar en esta área.

Por las anteriores críticas decide revisar a varios autores dedicados al estudio del desarrollo infantil a fin de incluir dentro de sus programas aspectos que juzgue importantes para el desarrollo. Autores ideales para estos fines podrían ser, por ejemplo: Gesell, llg, y Ames (1979), Piaget (1980), Wallon (1976, 1979). De dichos autores obtiene una lista de aspectos del desarrollo que considera dignos de atender en su trabajo. Resulta que ahora se puede considerar importante que el niño imite movimientos corporales, doble papel, construya torres con cubos, pida objetos mediante gestos, represente a los personajes de un cuento que vio o escuchó, camine por una línea sin perder el equilibrio, haga burbujas de jabón, etc., etc,. Por otro lado, como se trata de que la situación cotidiana de enseñanza resulte atractiva y motivadora para el niño, qué mejor que revisar libros que contengan guías y actividades propias para este fin, de ahí que se consulten obras como las de Hainstock (1972), Adkins (op. cit.), Complo (op. cit), November (1983), etc., de donde se obtiene también un catálogo de actividades posibles.

Dado que ahora se cuenta con un abundante catálogo de comportamientos, surge el problema de organizarlos para volverlos más manejables, por lo que impone la necesidad de clasificarlos. Sólo que ya no se podría hacerlo de acuerdo a una serie de metas educativas específicadas sin ambigüedad, ahora incluso, se pretende adiestrar o ejercitar comportamientos no dirigidos a una meta en especial. ¿Clasificarlos según los esquemas cognoscitivos que intervienen? En primer lugar es algo no imaginable pues se pretendía continuar dentro de la línea conductual; en segundo, lugar tampoco es factible hacerlo porque fueron muy heterogéneos los criterios que se siguieron por cada uno de los autores consultados para decidir la inclusión de un determinado comportamiento. Si se siguiera la lógica de algunos de ellos, eso necesariamente conduciría a una selectividad, que es justamente lo que se quiere evitar. De tal forma que se tiene que adoptar una clasificación de sentido común, por lo que se eligen rubros como: “Conductas de Socialización”; “Lingüísticas”; “Académicas”; de “Conductas motoras tanto gruesas como finas”; etcétera, quedando entonces el catálogo dividido de esta manera, y recibiendo cada rubro el nombre genérico de “Área de desarrollo”.

Esta clasificación difícilmente pudo hacerse de otra manera, primeramente por la paternidad heterogénea de las conducta incluidas en el catálogo, lo que imposibilitaba seguir alguna lógica teórica; en segundo lugar, por haber intentado modificar sólo algunas partes aisladas del sistema conductual; y en tercer lugar, ocurrió que se desintegró el sistema original, sin que otro sistema tomara su lugar, sólo se incorporaron algunos de los productos, por lo que el sentido común se volvió el criterio de organización predominante.

Una vez hecha esta clasificación se dejaba abierta esta posibilidad de incluir nuevos comportamientos, con la única preocupación de ubicarlos en el “área” correspondiente; deja de preocupar especificar metas educativas concretas y resulta superfluo hacer un análisis de las funciones que pudieran cumplir los estímulos ambientales en una situación de enseñanza. Al tratar de incluir aspectos del desarrollo no contemplados por el Conductismo, se presenta el problema de la exhaustividad o de los límites para la inclusión de comportamientos a entrenar. ¿Cuáles podrían ser los criterios para incluir o excluir conductas del catálogo? ¿Cuándo dar por concluido el trabajo o cuándo considerar que se alcanzaron ciertas metas? Si ya no se plantean metas educativas específicas y bien definidas ¿cómo se podría justificar el entrenamiento de unos comportamientos y no de otros? ¿O es que acaso se pretende una exhaustividad utópica? La justificación tendría que ser en términos del supuesto de que se está propiciando un desarrollo global, entendido en un sentido molar, como proceso, lo cual ya resulta diametralmente diferente a la lógica conductual, puesto que ahí los criterios de selección son más estrictos y moleculares.

La programación de actividades cotidianas carece de criterios serios de inclusión y secuenciación, dichas actividades tienden a justificarse por sí mismas, basta decir que su inclusión está favoreciendo un área de desarrollo. Resulta entones, que lo que en un principio fue un concepto para organizar el amplio catálogo de comportamientos, adquiere el carácter de un sustantivo, se le convierte en “cosa” y se le usa como un recurso para justificar actividades de enseñanza heterogéneas. Así, se puede poner a los niños a ensartar pasta de sopa en un hilo, a escuchar la narración de un cuento o a disfrazarlos como animales del bosque, según eso, para favorecer el desarrollo de la coordinación motora fina; su lenguaje receptivo; su socialización, y así sucesivamente, puesto que cada actividad que se ocurra, necesariamente se ubica en algunas de las categorías de clasificación. La susodichas “Áreas de Desarrollo” se han transformado de conceptos organizativos a una especie de entidades cognoscitivas que se fortalecen mediante el ejercicio. En algún momento dado estas actividades pudieran parecer razonables si se les ubica dentro de una lógica Piagetiana y se trata de justificarlas en términos de la ejercitación de esquemas, en cuyo caso se tendría que respetar la lógica correspondiente, para evitar problemas de programación.

Como se recordará todos estos problemas surgen por la decisión de cambiar algunos rasgos del sistema conductual que se juzgaron inconvenientes, pero al mismo tiempo se pretende mantener los aspectos “positivos” del Conductismo tratando de hacer análisis de tareas de las actividades que se programen y elaborándoles objetivos que cumplan con los criterios de conducta observable por un lado, y condiciones y criterio de ejecución, por el otro.

Muchas veces se llega a suponer que dos aproximaciones tienen aspectos en común por el simple hecho de que comparten algunos términos que se juzgan equivalentes, por ejemplo, ambas hablan de aprendizaje, plantean actividades de enseñanza y ambas consideran la necesidad de tener objetivos. Pero un análisis cuidadoso mostrará que las connotaciones de dichos conceptos son inconmensurables, las coincidencias sólo son aparentes. Para un conductista un objetivo y un método de enseñanza, están contemplados dentro de una visión de más corto plazo, con comportamientos explícitos, más moleculares y en relación a ciertas condiciones ambientales. En cambio para un Piagetiano, estos cambios de comportamiento tienen una importancia secundaria, y los mismos términos tendrían un significado y connotaciones diferentes.

¿Cómo pudiera evaluarse la efectividad de esta manera sincrética de trabajar? ¿Cuáles podrían ser las vías para su perfeccionamiento? Nuevamente esto nos enfrenta al problema de la falta de coherencia. Se podría elegir una cuantificación sin sentido, de objetivos cumplidos en alguna unidad de tiempo (semana, más, día, etc.) puesto que se pudieron seguir criterios muy precisos para decidir si se habían cubiertos los diferentes objetivos y eso facilita su cuantificación. Obviamente que esto no es justificable y solo serviría para la autocomplacencia; no se estarían registrando los avances conductuales de los niños, sino el propio comportamiento organizativo del terapeuta. Tampoco resulta factible evaluar si se han logrado metas educativas específicas puesto que esto pasó a un segundo término o definitivamente desapareció. Si no hay coherencia entre la actividad cotidiana y metas muy concretas, no tiene sentido evaluar si se alcanzaron dichas metas. Para contestar la pregunta de ¿qué sabe hacer ahora el niño que antes no supiera? se tendría que hacer una evaluación general, global, de avances en el desarrollo, puesto que el entrenamiento fue igualmente abierto. ¿Pero qué instrumento o escala de desarrollo sería el idóneo para realizar la evaluación? ¿Qué aspectos debería contemplar dicha escala? ¿La escala Uzigiris & Hunt, (1974) basada en el trabajo de Piaget, sería la adecuada? ¿O un examen a la manera de Gesell et al. (op. cit.)? Como a estas alturas lo único que resulta claro es la falta de coherencia, ya no importaría el énfasis u orientación del instrumento de evaluación, ni los supuestos teóricos que orientaron su construcción; puede ser cualquiera, varios, o incluso uno que diseñe el propio terapeuta de acuerdo a su buen sentido común. En los hechos se pasó a operar bajo la premisa del Pragmatismo de que “A mayor cantidad de estimulación, mayor probabilidad de que algo produzca un cambio”. Nuevamente no hay diferencia entre un trabajador empírico y un Psicólogo con cuatro o más años de estudio en la Universidad. Son lejanas las posibilidades de retroinformación adecuada a esta forma de operar.

CONCLUSIONES

Cuando se trabaja dentro de un sistema de educación especial, se conocen sus fundamentos y se cuida la coherencia entre sus elementos, resulta prácticamente imposible ser ecléctico. El incorporar elementos pertenecientes a otro sistema, sólo es factible cuando se trata de sistemas compatibles, además, el elemento incorporado tendría que sufrir una transformación conceptual importante, de ahí que la condición necesaria para poder incorporar elementos de diverso origen sea el dominar previamente una lógica teórica.

Al parecer en la enseñanza de la Psicología se enfrenta al siguiente dilema: por un lado se reconoce la importancia de la formación teórica, pero dada la variedad de aproximaciones se toma una actitud ecléctica, la cual paradójicamente conduce a no dominar ninguna y a desembocar en el pragmatismo.

Sólo un manejo superficial de las diferentes teorías conduce a la creencia de que no presenta gran dificultad trabajar con elementos heterogéneos, el resultado más que un eclecticismo es una especie de sincretismo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Biografías