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A.W. STAATS: UN HITO EN LA ESCENA
CONTEMPORÁNEA DE LA PSICOLOGÍA

A.W. Staats: Un hito en la escena contemporanea de la psicología

William Montgomery Urday (1) e-mail William Montgomery



“Encontré”a Staats en 1987, cuando, siendo estudiante universitario y practicante en un colegio de educación especial, buscaba materiales de modificación de conducta en una biblioteca. Me llamó la atención el nombre de su libro: Conductismo Social (Staats, 1975/1979) e inmediatamente lo pedí. Su planteamiento conductual me pareció mucho más amplio, pero a la vez también mucho más explícito, claro y detallado que cualquiera de los escritos de Skinner, Bijou o Bandura, sin llegar a la complicación de los de Eysenck. Además tenía otra ventaja: trataba de temas humanísticos, cognitivos y sociales con soltura, sin perder objetividad científica y dentro de la más pura tradición conductista. Por entonces me dediqué a buscar más materiales de dicha índole, encontrando sólo un artículo inserto en una obra de Becerra y Bijou (Staats, 1979), pues no había internet, y tampoco las traducciones impresas al español de obras conductistas sociales. En 1989 pude acceder a otro escrito de Staats (1968/1983): Aprendizaje, Lenguaje y Cognición, reafirmándome en mi apreciación positiva inicial de su teoría. Con el tiempo, ya profesional, ciertos materiales en español e inglés relacionados con la teoría de Staats y del propio Staats me han sido accesibles (también hay una página web: ver Staats, 2004), permitiéndome completar mis apreciaciones positivas iniciales.

En pro de contribuir a un mejor conocimiento del autor citado, en este pliego se hace una exposición sintética y ordenada (pero necesariamente reducida, y por lo tanto sólo aproximativa) del trabajo de Staats, valorando sus contribuciones originales y sus propuestas complementarias a enfoques ya consolidados.

STAATS: EL SER HUMANO Y EL PROFESIONAL

Arthur W. Staats nació en Nueva York (EEUU), pero su familia, de origen judío (su madre era una inmigrante rusa), se trasladó a California cuando él tenía tres meses de edad, tras la sensible perdida de su padre. De niño fue un lector voraz y apto para los deportes, y de joven se manifestó vegetariano, librepensador y políticamente radical. Sirvió en la armada norteamericana durante la segunda guerra mundial, y años más tarde se graduó de psicólogo en la Universidad de California. Sus intereses científicos lo llevaron a los campos del aprendizaje del comportamiento complejo, la personalidad y la evaluación clínica. De 1955 a 1960 se desempeñó profesionalmente en la Universidad de Arizona y en el Center for Psychological Behaviorism and Radical Behaviorism. Poco después emigró a Hawai, en cuya universidad desarrolló la mayor parte de su carrera, que duró hasta 1999, año de su retiro. En la actualidad es Profesor Emérito de dicha institución (Cloninger, 2000/2003).

Desde 1998 la American Psychological Association estableció la “A. W. Staats Unifing sychology Lecture” como evento anual en el que se discute la problemática planteada por él sobre la unificación de la psicología. Y es que su orientación teórica, denominada sucesivamente “conductismo social” (Staats, 1975/1979), “conductismo paradigmático” (Staats, 1981) y después “conductismo psicológico” (Staats, 1994), se ha caracterizado por ser un laborioso intento sui generis de aglutinamiento y reorganización de valiosas posturas teoréticas, metodológicas y tecnológicas diversas, conductuales o no; llevada a cabo en última instancia desde el punto de vista de una perspectiva científico-filosófica llamada “positivismo unificado” (Staats, 1989b), la cual, en pocas palabras, avanza sobre el positivismo clásico en tres puntos: a) la observación de los fenómenos está en interacción continua con la teoría que los sustenta, de modo que no hay observación “pura”; b) la construcción teórica es progresiva, con multinivel y multimétodo, sin reduccionismos axiomáticos, y c) las condiciones sociales influyen en el desarrollo de la ciencia.

Como he dicho, una tarea central de dicha perspectiva es la de formular un programa para organizar, relacionar, unificar y simplificar la diversidad de la ciencia psicológica, por eso la impronta de Staats ha sido a menudo asociada únicamente a la de Ardila (2003) en el propósito común de unificar la psicología bajo la tutela del análisis de la conducta, o incluso más ampliamente a la de otros interesados en la unificación general (ver Ballantyne, 1992). En este sentido hay una escasa referencia de su obra total en la medida que merece. La razón de este relativo ostracismo teórico parece estar en el acercamiento heterodoxo de Staats al interior de la ciencia de la conducta. Por el lado cognitivo es considerado “un conductista más” de aquellos que, según los fundamentalistas del dualismo, rechazan la existencia de la mente, y por el lado conductista radical se le juzga incongruente con los principios del enfoque (Fernández-Ballesteros, 1989). Esto último es, hasta cierto punto, paradójico. La Dra. Fernández-Ballesteros me señala en comunicación personal que Staats, después de todo, parte del conductismo radical. Sin embargo, el sector ortodoxo (skinneriano u operante) considera que ciertas categorías introducidas por el conductismo social-paradigmático-psicológico al análisis conductual transgreden los límites de la perspectiva ambientalista.

Sin embargo, el Dr. Staats ha hecho, durante más de cuarenta años, tantos aportes creativos a la estructuración sistemática del paradigma conductual que se ha convertido ya en uno de sus más destacados exponentes, al nivel de Skinner, Kantor, Ribes, Hayes y Bandura. Introdujo el calificativo de “análisis conductual”, las estrategias de categorización evaluativa de trastornos del comportamiento en términos de déficits, excesos e inadecuaciones, y técnicas como la economía de fichas y el tiempo-fuera de reforzamiento. Además ha contribuido enormemente al estudio de las psicologías del aprendizaje, del comportamiento cognitivo, del lenguaje, del desarrollo, de la motivación, la inteligencia y la personalidad, entre otras.

En síntesis, tras largos años de lucha profesional, Staats ha cosechado éxitos ya advertidos por los expertos. De un tiempo a esta parte, la obra monumental de éste psicólogo norteamericano viene siendo bastante reconocida (veánse Yela, 1989; Anguera, 1993; Fernández-Ballesteros, 1994, 2004; Pérez-Alvarez, 1996; Hernández, 2000; Santacreu, Hernández, Adarraga y Márquez, 2002; Pérez Acosta, Guerrero y López, 2002; Holth, 2003; Hixon, 2004; Virués-Ortega, 2005), y es de esperar que su difusión sea cada vez mayor.

EL PLANTEAMIENTO GENERAL: LA TEORÍA MARCO

El actual conductismo psicológico parte del concepto de una “teoría de marco referencial”, es decir, un esquema heurístico empíricamente orientado acerca de diversos e inclusivos niveles de interacción humana, que nace del contacto específico con los fenómenos que comprenden. Cada nivel implica la construcción de una teoría particular en función a principios básicos, que a su vez puede ser entroncada con las teorías de los demás niveles porque involucran aprendizaje. Esto es, en conjunto, una teoría general multinivel abierta y en desarrollo de la cual se derivan gran cantidad de conocimientos, que deberán ser articulados e integrados mediante una “teoría puente”. Los niveles implicados son nueve, seis de los cuales se ocupan del plano personal y tres de procedimientos adecuados a su tratamiento (Staats, 1996/1997): 1) biológico, 2) de aprendizaje animal básico, 3) de aprendizaje humano, 4) interacción social, 5) desarrollo del niño, 6) personalidad, 7) evaluación psicológica, 8) psicología anormal, y 9) terapia de conducta.

Dentro de este planteamiento el punto de interés máximo gira en torno a la conducta compleja, por lo que es central la metodología de análisis detallados de los principios, y combinaciones de ellos, que intervienen en los niveles de adquisición humana y de personalidad. En este sentido Staats habla del “aprendizaje acumulativo-jerárquico”, una propiedad que implica la agrupación de unidades pequeñas de conducta para formar configuraciones más complejas, en las cuales, una vez formadas como un todo, se cumplen los principios de aprendizaje de la misma forma que se cumplían en las respuestas unitarias simples. Cada nivel de comportamiento tiene, así, su propia configuración particular, pero en base a la acumulación inclusiva de aprendizajes en niveles anteriores, y constituye en sí una jerarquía superior con respecto a ellos.

LAS TRES FUNCIONES DEL APRENDIZAJE BÁSICO

Staats considera —con razón—, que los procesos de condicionamiento clásico e instrumental se sobreponen e interactúan entre sí, y que hay tres funciones que los estímulos pueden tener para el individuo. Respecto a ello, señala que cuando se aparea un estímulo incondicionado (Ei, con propiedades reforzantes Er, ya que evoca una respuesta glandular interna) con un nuevo estímulo, éste, ya condicionado (Ec) llegará a evocar la misma respuesta que producía el Ei, adquiriendo también la cualidad de Er. Así, se juntan principios de ambos tipos de condicionamiento. Cita el experimento de D. W. Zimmerman según el cual:

... un zumbador fue presentado en contigüidad con la comida, en lo que puede verse como condicionamiento clásico. Más tarde, el zumbador sólo se presentó siempre que el animal presionaba una palanca. El animal aprendió a presionar la palanca muchas veces, estando presente solamente el zumbador como refuerzo. El zumbador era un Ec-Er. (Staats, 1975/1979, p. 35)

Quedando claro que un estímulo reforzador también evoca respuestas fisiológicas internas, hay que añadir que éstas igualmente se condicionan a otros estímulos presentes en la situación, que Staats llama estímulo directivo (Ed) una especie de “contexto propiciador” de interacciones. El Ed comprende funciones tanto discriminativas y reforzantes (Er), como evocadoras (Ec) de respuestas instrumentales y emocionales (figura 1).


Fig. 1. El estímulo condicionado, reforzante y directivo evoca una respuesta instrumental que es seguida por un estímulo reforzante ligado a una reacción emotiva sin aprendizaje previo involucrado (véase Staats, 1975/1979, p. 36).

En este enfoque, el condicionamiento clásico es el que da funciones a un estímulo directivo condicionado (instrumental). Estas funciones, a su vez, se ven afectadas por los estados de privación y saciedad, y los procesos de discriminación y generalización, fortaleciéndolas, extendiéndolas, restringiéndolas o debilitándolas.

El APRENDIZAJE HUMANO Y EL SISTEMA MOTIVACIONAL A-R-D

A partir de los postulados anteriores se entiende que la respuesta, dentro de cualquier situación de condicionamiento instrumental, se condiciona con la emoción evocada por el Ed. Así el individuo tiene la oportunidad de aprender en su desarrollo ontogénico una inmensa cantidad de comportamiento que está relacionado con eventos emotivos y motivacionales a la vez, tanto en el sentido de acercarse, como de alejarse de diversas situaciones experienciadas. Por eso las funciones hasta ahora reseñadas se denominan “actitudinales-reforzantes-directivas” (sistema A-R-D), dando cuenta de las actitudes e intereses característicos de toda persona. El hecho de que gran parte de dicha conducta esté ligada a estímulación interna explica el porqué de la autonomía de la conducta humana (confróntese con Forsyth & Eifert, 1996).

La aparente simpleza de las formulaciones aquí expresadas no debe llevar a confusiones. Staats enfatiza que los mecanismos estímulo-respuesta implicados en el aprendizaje humano son extraordinariamente complejos. Por ejemplo, las secuencias seriales de conducta (motora, verbal y visceral, entre otras) se pueden relacionar con ciertos repertorios de ajuste. Igualmente, hay formas manifiestas y encubiertas de evocación de estímulos múltiples y de respuestas múltiples que se combinan hasta generar secuencias aun más fantásticas, incluyendo las sensoriales e “imaginales”.

El punto clave es que las respuestas moleculares pueden agruparse en repertorios o configuraciones molares, y una vez conformado el sistema, éste responde como un todo a las leyes del aprendizaje. Dado que a nivel humano las configuraciones conductuales son de gran extensión y significatividad, es preferible hacer análisis sobre ellas antes que sobre las respuestas unitarias que las componen debido a que el aprendizaje es acumulativo-jerárquico: los niveles superiores de los repertorios incluyen necesariamente a los inferiores. En este sentido, Staats es un gran impulsor de los métodos e investigaciones que diferencian el nivel de la conducta humana y social de los demás niveles.

PERSONALIDAD: LOS REPERTORIOS CONDUCTUALES BÁSICOS

Como fruto de las disquisiciones previas, se llega al concepto de personalidad como un conjunto de repertorios conductuales básicos (RCBs) que no solo son representativos del estado actual en que se encuentra el aprendizaje acumulativo-jerárquico del individuo, sino que lo capacitan para nuevas adquisiciones. Existen, ciertamente, constelaciones de habilidades complejas aprendidas en la niñez que disponen las condiciones personales y situacionales para interactuar de variadas formas en etapas posteriores. De esta manera la conducta del individuo está tan determinada por acontecimientos anteriores, como es determinante de lo que le sucederá después. Por ejemplo, es evidente que los individuos con repertorios de comportamiento tipo “extrovertido estable” tienen más probabilidades de rodearse de estimulación interpersonal abundante y positiva. Desde esta perspectiva, una teoría de la personalidad debe incluir análisis de los RCBs implicados (que en las teorías humanistas y dinámicas suelen llamarse “rasgos”), y sus componentes verbales, emotivo-motivacionales y sociales (Fernández-Ballesteros y Staats,1993). Por ejemplo, el sistema A-R-D antes reseñado sería un rasgo de personalidad en la medida que determina la forma en que algo se aprende, a través de la influencia que sobre las reacciones emocionales tiene su configuración emotivo-motivacional de acercamiento o alejamiento de situaciones, eventos, actividades, ideas, objetos o personas. Otros dos sistemas importantes son constituidos por los repertorios lingüístico-cognoscitivo y sensorial-motor.

Los RCBs surgen porque el medio ambiente no sólo actúa como agente provocador (estimulación próxima), sino también por condiciones pasadas (estimulación distal) que fueron moldeando tales repertorios, a manera de conductas potenciales. Asimismo, es necesario tener en cuenta que hay respuestas manifiestas y cubiertas que pueden mediar otras respuestas, y que el propio individuo puede proporcionarse autorreforzamiento cuando responde (figura 2). El carácter de esos procesos implica interacciones directas conducta-conducta (una conducta simple funciona como causa de otra), interacciones indirectas conducta-conducta (un repertorio dispone condiciones para que ocurran ciertas conductas), e interacciones conducta-ambiente-conducta (una conducta o repertorio afecta el ambiente, y éste a su vez influye la misma u otras conductas). Igualmente, según las características de la situación, los elementos de los RBCs se relacionan y combinan de tal modo que producen acciones emergentes, que nunca antes ocurrieron.


Figura 2. Las contingencias pasadas (E1) afectan los repertorios conductuales básicos (RBCs), que, a su vez, evocan la conducta (R) en la situación estímulo presente (E2). Las condiciones biológicas de tipo neurológico, sensorial, etc. (O1,, O2,, O3), influyen el proceso facilitándolo u obstruyéndolo (adaptado de Staats, 1996/1997, p. 228).

Desde un enfoque semejante las actividades de medición de la personalidad a través de los métodos psicométricos son válidas, porque las pruebas psicológicas proporcionan información sobre los repertorios implicados en cada uno de los sistemas y brindan posibilidades de predicción. Es posible, así, obtener “muestras de conducta” a través de los tests, y utilizarlas para el diagnóstico.

Un apunte personal: a pesar de que desde el conductismo radical se critica la noción de personalidad como RCB por parecerse demasiado a lo que se llama “variable interviniente” (vgr.: la segunda nota de pie de este artículo), desde allí no se ha podido evitar la postulación de nociones similares o complementarias. Por ejemplo, como apunta Hixon (2004), el término behavioral cusps (“cúspides” o “hitos” conductuales) introducido en 1997 con el aval de Donald Baer, es equivalente al de RCBs. Yo añadiría que los conceptos más específicos y poco analizados de “historia de reforzamiento”, “reforzamiento sensorial” (Kish, 1966/1976) y “reforzamiento automático controlado por sucesos privados” (Shore e Iwata, 1999/2000), que se utilizan en el análisis experimental de la conducta, al igual que los conceptos de “disposición” y de “estilo interactivo” que manejan los psicólogos interconductuales (véase Ribes y Sánchez, 1990) también van por ahí.

EL LENGUAJE Y LOS REPERTORIOS COGNOSCITIVOS

Staats propone una perspectiva pluralista al estudio del lenguaje y sus tópicos relacionados: el significado, la comunicación y la gramática, entre otros. En este sentido, recoge datos y conceptualizaciones de autores de diversa procedencia, como Hull, Osgood, Skinner, Luria, Brown, etc. Sin embargo, critica otros enfoques de la teoría del aprendizaje verbal por basarse en mecanismos E-R demasiado simples. Cuando se produce una conducta de lenguaje intervienen el habla abierta o encubierta, su estimulación propioceptiva, sus respuestas interoceptivas, el significado de las respuestas verbales dado por reacciones sensoriales y emotivas hacia sonidos, pronunciación, palabras frases y emociones insertas en la historia de condicionamiento, y la diversidad de estímulos presentes en el momento de la emisión.

El lenguaje humano es una función que capacita al individuo para dar o recibir comunicaciones, para razonar, solucionar problemas, planear, valorar e hipotetizar. En este sentido, está íntimamente relacionado con la cognición. Los repertorios lingüísticos también constituyen un rasgo de personalidad al ser una de las principales formas en que se configura y cambia el sistema A-R-D (repertorio verbal-emocional), puesto que las palabras, incluso aquellas que hacen referencia a estímulos muy abstractos, se condicionan a estados o respuestas emocionales, o a otras palabras, frases u oraciones asociadas a ellos de acuerdo con los principios de condicionamiento clásico. Así se aprenden respuestas instrumentales positivas o negativas hacia diversas cosas que adquieren significado. Por ejemplo, la palabra Dios suele evocar en mucha gente un sentimiento intensamente emotivo de acercamiento, o la palabra sexo puede ser para unos reforzante y para otros castigadora, según la historia de RCBs particular, evocando las conductas respectivas de acercamiento o evitación.

Los repertorios verbal-motores se conjugan con lo anterior. En este caso se trata de lenguaje que evoca conducta no lingüística, como en el caso del aprendizaje de respuestas apropiadas a instrucciones o pedidos específicos. Sin embargo, nada de esto ocurre de manera mecánica. La configuración de las conductas, como se ha dicho en anteriores líneas, opera en términos multidimensionales y en combinaciones muy complejas. Además, el principio de condicionamiento de orden superior (Staats, 1968/1983) implica que no es necesario a ese nivel que el reforzamiento acompañe el proceso para que se produzca el aprendizaje. Basta con que haya asociación de un estímulo con otro en determinado contexto. Por ejemplo, los mandos específicos “ponte la chompa antes de salir” y “ten cuidado al cruzar la pista”, pueden sintetizar su mismo significado en otro mando más abstracto: “cuídate [al salir a la calle]”, que evocará una gran gama de conductas instrumentales de autoprotección.

De acuerdo a los mismos principios, cierto tipo de estímulos evocan también respuestas sensoriales, o son evocados por ellas (repertorios palabra-imagen e imagen-palabra). El individuo aprende a responder sensorial y emocionalmente a palabras que rotulan colores, tamaños, formas, cualidades, etc., además de objetos, acontecimientos y personas. Cuando se combinan estas posibilidades, el resultado puede ser de imágenes compuestas evocadoras de emoción, como por ejemplo en el pasaje metafórico: “fiero león de blanca cabellera”, capaz de evocar en algunos la imagen de una nevada montaña volcánica.

El lenguaje también es generativo. Las respuestas de (auto)rotulación simple y múltiple se van incorporando generalizada y discriminativamente a los repertorios lingüísticos, hasta constituir acciones interconectadas de escuchar, hablar, leer, escribir e incluso graficar. Todo en función a un aprendizaje acumulativo-jerárquico que comienza desde la imitación vocal hasta configurar constelaciones de secuencias y clases gramaticales.

La inteligencia y los procesos cognoscitivos son tópicos de especial análisis para Staats (1989a). Dentro de éstos repertorios coloca las habilidades de atención y demás lectivas, pasando por las de nombramiento y discriminación, seguir instrucciones, etc. Todos ellos son aprendidos y pueden desarrollarse mediante el aprendizaje. Una de sus obras se halla especialmente dedicada a la exposición de los métodos que él mismo ha utilizado para ello (Staats, 1968/1983).

Yela (1989) hace algunos reparos a esta aproximación porque, según él, Staats sobreestima el papel del aprendizaje y da escasa importancia a la parte genética de la inteligencia, no integrando los estudios cognitivos realizados, entre otros, por Sternberg o Simon. Además, no aclara cómo actúan los repertorios en su mecánica interna y en relación con el “sujeto”. Esas críticas parecen no carecer de fundamento en cierta cuantía, pero creo que es injusto pedirle a Staats mayor esfuerzo que el que ha hecho al brindar un esquema de análisis tan abarcador y profundo a la vez. Sin duda la complejidad del problema hace que la actividad de un solo pensador, por más ardua que sea, parezca insuficiente. El hecho es que su teoría de marco referencial sí aporta los elementos esenciales para lograr nuevas conceptualizaciones y hallazgos en aquellos niveles que lo requieran, y esa labor debe corresponder a sus seguidores. Creo que es posible, por ejemplo, “traducir” a términos de la teoría del aprendizaje la mayoría de nociones conexionistas de Rumelhart o Johnson-Laird, y utilizarlas complementariamente a un análisis menos organocéntrico que el hecho por ellos de la cognición.

DESARROLLO E INTERACCIÓN SOCIAL

En primer lugar. el desarrollo de los individuos tiene que ver con el aprendizaje acumulativo-jerárquico de los RCBs, dado que las conductas humanas complejas se aprenden a largo plazo. Un repertorio (o conjunto de ellos) es condición para que aparezcan otros, y así sucesivamente. Para estudiar estos aspectos del desarrollo, Staats propugna el método experimental-longitudinal, ensayado al principio con sus hijos y luego con otros niños. Este procedimiento requiere un programa de entrenamiento sistemático en una serie de habilidades humanas que sólo pueden adquirirse a largo plazo y que por lo general se cree que dependen en gran parte del nivel de maduración: aprendizaje del alfabeto, lectura, escritura, conceptos numéricos, etc. Staats demostró que tales habilidades complejas podían aprenderse antes del período comúnmente considerado “normal” para ellas, y que además ese avance aceleraba el desarrollo cognoscitivo al interactuar con otros repertorios. La ventaja de métodos educativos como éste sobre los métodos tradicionales es la siguiente:

... cuando solamente disponemos de habilidades prácticas, frecuentemente se trata de alguna de las categorías del arte. Es decir, puesto que no existe un análisis preciso de lo que ocurre, los puntos centrales no pueden distinguirse claramente ni, por tanto, impartirse a un nivel verbal al lego que desea aprender la habilidad... Cuando el análisis científico se efectúa, por otra parte, penetra hasta el meollo del asunto, separando lo científico de lo folclórico. Además, los enunciados científicos se expresan en términos verbales claros, lo que permite su trasmisión a otras personas, la verificación de los mismos y la derivación de implicaciones adicionales. (Staats, 1968/1983, p. 296)

Por otra parte, el individuo humano desarrolla su conducta en un medio social, por lo que los principios de aprendizaje considerados —y también los de la personalidad— deben extenderse al análisis de esa interacción. Dentro de este examen Staats (1975/1979, 1996/1997) incluye aspectos como el de las funciones actitudinales, del papel del sujeto como estímulo social, y de otros fenómenos conexos.

Las actitudes son uno de los temas predilectos, porque se relacionan con las argumentaciones sobre las múltiples funciones del estímulo y del sistema A-R-D en el condicionamiento humano. Así, cada persona posee propiedades físicas y conductuales de estímulo social. Un individuo produce sobre otros, por ejemplo, respuestas sensoriales visuales condicionadas como imágenes que pueden ser la base para experimentar recuerdos sobre él. Puede cumplir funciones de estímulo incondicionado al evocar respuestas emocionales mediante su comportamiento, y afectar así la conducta posterior del individuo en variados tipos de interacción social (roles, atracción, liderazgo, prejuicio, conformidad, imitación y demás). En la lógica del sistema A-R-D, esto permite hacer posible el carácter directivo en el cual todo estímulo que evoca respuestas emocionales tiene también funciones reforzadoras. Staats revisa muchos resultados de investigaciones sobre las diferentes áreas de estudio en la psicología social con el fin de confirmar el funcionamiento de estos principios de manera específica.

EVALUACIÓN Y TERAPIA

La aplicación de los principios del aprendizaje a las tareas de evaluación y diagnóstico también es una de las preocupaciones del conductismo psicológico. Como anota Fernández-Ballesteros (1994), ese modelo es diacrónico al conjugar grandes grupos de variables: 1) las condiciones ambientales que forman parte de la historia de aprendizaje, 2) los RCBs, 3) la situación estimular presente, 4) las condiciones biológicas que median la formación, función o recepción en los tres anteriores puntos, y 5) la conducta problema.

Staats (1963; 1975/1979; 1996/1997) propone varias tesis para la evaluación de los RCBs normales y anormales de la personalidad (sistemas cognitivo-lingüístico, emotivo-motivacional y motor-sensorial). Aparte de la categorización en déficits, excesos e inadecuaciones del comportamiento, hace el reconocimiento de los tests como instrumentos complementarios al trabajo conductual, pues aquellos proporcionan algunos indicadores de los constituyentes verbal-motores de los individuos bajo examen. Añade, sin embargo, que el terapeuta conductista debe hacer un análisis científico de los items de los tests que emplea para utilizarlos confiablemente, como variables informativas sobre los repertorios que hay que modificar. Es más, Fernández-Ballesteros y Staats (1993) señalan: “nuestro ámbito necesita emplear este conocimiento básico en la construcción de mejores tests psicológicos” (p. 118).

En cuanto a la fase de tratamiento, la terapia identificada con el modelo reivindica todas las técnicas del conductismo actual, incluyendo las cognitivas y racionales, para aplicarlas a una extensa gama de problemas humanos. En resumen, desde ésta óptica: 1) se realiza un análisis A-R-D de los repertorios que presentan desajustes, 2) se especifican los principios de aprendizaje acumulativo-jerárquico implicados en cada uno de ellos, 3) se ubican respuestas claves para su modificación, y 4) se aplican métodos de recondicionamiento conductual (manejo de contingencias), cognitivo (terapia de lenguaje), y afectivo (terapia respondiente).

DISQUISICIONES METATEÓRICAS

Dejando aparte la caracterización de la teoría multinivel, personalmente creo que lo más rescatable de Staats son sus reflexiones metateóricas. Su insistencia en recalcar que su tipo de conductismo es el de una “tercera generación” que se ocupa del análisis del comportamiento humano complejo, recogiendo y enriqueciendo los aportes de generaciones anteriores, ilustra la inquietud subyacente a ello.

La primera disquisición importante es que la ciencia de la conducta no puede ser inconsecuente consigo misma. Si relieva y promueve el análisis científico, éste debe ser plenamente ejercido. Por eso Staats critica otras aproximaciones behavioristas (conductismo radical, contextualismo, sociocognitivismo) que, entre otras cosas: 1) utilizan algunos conceptos —sean técnicos o de sentido común— insuficientemente explicados y sin explicitar sus mecanismos específicos de funcionamiento, 2) se apartan de perspectivas ajenas sobre los mismos fenómenos estudiados sin apenas examinar su contenido, pretextando que “parten de paradigmas diferentes”, y 3) construyen modelos aislados de explicación de eventos particulares que no sirven para extenderlos a otros, porque carecen de conexión con una teoría general.

Ciertamente, es necesaria una teoría general para enmarcar la inmensa cantidad de investigaciones concretadas y potenciales que existen sobre diversos campos del quehacer humano. El problema del separatismo paradigmático de la psicología tiene que ver con esta falencia, al poblar su universo con múltiples enfoques restringidos y poco elaborados que, por lo mismo, resultan inútiles. No sirven para relacionarlos sistemáticamente con conocimientos alternos, ni para el propósito más amplio de la unificación.

La propuesta fundamental de Staats (1994, 1996/1997) a este respecto, es todo un programa: “conductualizar la psicología y psicologizar el conductismo”. Sumariamente, la primera parte de esta figura verbal implica observar los conceptos, métodos y técnicas emergidos de la psicología tradicional y, en base a un proceso de evaluación escrupulosa, incorporar aquellos que sean pertinentes al análisis conductual. Asimismo, la segunda parte implica reconocer la categoría de complementariedad entre las formas complejas de dicho análisis y ciertas nociones tradicionales de la psicología. Staats da el ejemplo al dedicar amplia atención a temas como la inteligencia, la personalidad, las actitudes, el autoconcepto, los valores, etc.; en función a los principios multinivel del aprendizaje acumulativo-jerárquico.

CONCLUSIÓN

El paradigma aportado por A. W. Staats es amplio y resulta francamente difícil hacer en pocas líneas una síntesis que le haga justicia. Su base epistemológica está en el post-positivismo (Sánchez, 1993), un enfoque con muchas ventajas sobre el positivismo clásico desde que revalúa sus conceptos de realismo, objetividad e investigación flexibilizándolos. Para ésta concepción existen modos de conocimiento no estrictamente experimentales, la realidad no es absoluta sino socialmente construida, y el logro de la objetividad es progresivo a través de sucesivos contactos con los hechos estudiados.

Por otro lado, la “teoría de marco referencial” propuesta por el conductismo psicológico es un útil instrumento heurístico para investigar y conceptuar los diversos niveles acumulativo-jerárquicos de interacción humana (biológico, de aprendizaje básico y humano, de interacción social, del desarrollo del niño, y de la personalidad), hallando los principios específicos de aprendizaje simple y complejo que operan en cada uno de ellos. Esto se complementa con el uso de una “teoría puente”, que integra los hallazgos y les da coherencia.

El esqueleto de la teoría de marco referencial está formado por los mecanismos de las tres funciones del aprendizaje (actitudinal, reforzante, directivo) y los repertorios de personalidad (RCBs) cognitivo-lingüísticos, emotivo-motivacionales y motor-sensoriales. Esta perspectiva es, al decir de algunos expertos (por ejemplo Santacreu y Frojan, 2002), no sólo una poderosa herramienta de análisis y modificación del comportamiento humano, sino también la más avanzada dentro del conductismo junto con las de Kantor y Ribes.

El esfuerzo de Staats durante los últimos años se ha concentrado en la magna tarea de propender a la unificación paradigmática de la psicología bajo parámetros científicos. Aunque todavía es temprano para juzgar si tal tarea es exitosa en este campo, en cambio se puede considerar parcialmente fructífera, teniendo en cuenta que cada vez más gente, aun desde paradigmas alternos, se viene convenciendo de la necesidad de hacerla efectiva (véanse Henriques, 2003; Henriques & Sternberg, 2004).

En suma, lejos de considerarse una teoría acabada, la propuesta de Staats es acaso una especie de terminus a quo, un punto de partida para llegar a mejorar nuestro enfoque paradigmático y circular con mayor soltura por las galerías de la intrincada Biblioteca de Babel (según la expresión de Borges en Ficciones), que constituye la psicología actual.

REFERENCIAS

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(1) William Montgomery Urday.
Psicólogo, Magíster en Comunicación Social.
Catedrático de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Lima-Perú.

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