SOBRE LA MODIFICACIÓN DE CONDUCTA Y LA EVALUACIÓN CONDUCTUAL...

Pregunta: Quisiera que me dijeran o que me ayudaran a esta pregunta ¿crees que te sea de alguna utilidad usar las escalas en tu vida cotidiana?.

Respuesta: (Luis Valero)
La pregunta parece de examen, pero puede ser interesante para otros. Supongo que te referirás a las "escalas conductuales", porque las escalas suelen ser útiles para subir a lugares altos como castillos y almenas ;))

Las denominadas "escalas conductuales" son instrumentos de evaluación ideados para observar, registrar y medir comportamientos. Su estructura formal es similar a los tests psicológicos de papel-y-lápiz, pero su contenido, su función y su utilización son bien diferentes.

1 - Su contenido, son descripciones de comportamiento, generalmente muy visuales, describiendo movimientos, respuestas específicas y condiciones ambientales, donde y como aparecen. En algunas ocasiones son definiciones operacionales muy especificas, cuando se utilizan mas como técnicas de observación. Por ejemplo, un ítem de habilidades de la vida diaria: "el niño coge la cuchara entre los dedos indice y pulgar, mete en el plato de sopa y la sube hasta la boca, introduciendo la comida en la boca, sin derramar, dejando finalmente la cuchara sobre la mesa". En algunas de esas escalas los autores han realizado un "análisis de tareas" de todas las respuestas implicadas en un comportamiento complejo, de forma que se puedan medir una a una todas las implicadas.

2 - Su función, es registrar y medir comportamientos específicos, no tanto rasgos de personalidad, características psicológicas generales o capacidades no observables. Hay muchas "escalas" que no son tales. En esa medición se utilizan parámetros simples, por ejemplo, como "si/no", "no se da, incorrecto, con ayuda, con instrucciones, solo sin ayuda, completamente correcto", o grado de 0 a 5 en la corrección de esa respuesta. Y los registros se llevarían a cabo por otra persona, es decir, el terapeuta, un observador o los padres.

3 - Su utilización, es para la evaluación pre-post, para verificar la efectividad de un tratamiento, y también para la planificación de una estrategia terapéutica. Esa utilización es siempre individual, es decir, no se compara con medias de la población, ni rasgos psicológicos algunos. Lo que interesa conocer es, por ejemplo, si una persona con deficits de habilidades sociales "saluda adecuadamente" o no después de realizar un tratamiento. En muchas de las escalas están ordenadas por dificultad de los repertorios, de forma que sirve para planificar los objetivos de tratamiento, p.ej., si en conductas motoras finas el niño ya tiene la habilidad de tiñajear con el lápiz, puede que los siguientes items a enseñar sean seguir un perfil de puntos, seguir una figura geométrica, y después imitar una figura humana.

El origen de las escalas conductuales surgió desde Bijou y la evaluación de habilidades en niños pequeños. El Programa Portage es de los mas conocidos y utilizados por muchos maestros (aun sin saber que es conductual), o también el conocido Curriculum Carolina. Posteriormente se han publicado mas escalas que en su mayoría se centran en los repertorios infantiles, habilidades escolares, habilidades intelectuales, habilidades sociales, etc. en niños y adolescentes, con y sin problemas de retraso.

Por supuesto, y volviendo a la pregunta, si lo que necesitas en tu vida diaria es medir y planificar objetivos de tratamiento en alguna habilidad de la vida diaria (p.ej., comer, hacer la cama, vestirse, manejar dinero, llamar por teléfono, utilizar transportes públicos, relacionarse adecuadamente con otros, etc.) pues seguro que pueden ser muy útiles.

Pregunta: ¿Qué programa existe para solucionar conductas problemáticas usando el CO y los castigos positivos y negativos?

Respuesta: (Luis Valero)
1 - Técnicas basadas en extinción. Serian aplicables en aquellos casos en que la variable fundamental que mantenga ese problema sea de "reforzamiento positivo", es decir, reciba gran cantidad de atención de otras personas, consiga salirse con la suya tras esa rabieta, obtenga protección y cariño después de hacer la trastada, o palabras de reproche por haber pegado al compañero, etc. En todos esos casos, la técnica consiste en eliminar total y definitivamente esos "reforzadores sociales", las demás personas deben actuar como si no pasara nada, no mostrar atención alguna al niño, y al menos dejar pasar uno o dos minutos sin que el niño realice esa conducta para poder prestarle atención. La aplicación debe ser sistemática y constante, si es intermitente (a veces se le atiende, a veces no) entonces el resultado es peor porque estaría aplicándose un programa de reforzamiento intermitente, que mantiene mas aun la conducta.

2 - Técnicas basadas en castigo. Seria bien la aplicación contingente de algún evento que disminuyese la conducta de forma inmediata (p.ej., un "no" muy fuerte, un golpe sobre la mesa). Al contrario de la creencia popular, pegar al niño, darle una bofetada o amonestarle y reprocharle lo que acaba de hacer, suele funcionar como reforzamiento positivo. En este sentido, en el Análisis Funcional la palabra "castigo" se emplea en un sentido técnico y no como algo social, moral o emocional. Entre ellas se encuentran también las que consisten en la "restitución del medio", es decir, obligar a realizar otra conducta adecuada de forma repetida inmediatamente después de la trastada, p.ej., obligar a recoger todos los papeles y cosas que haya en el suelo de la clase cuando haya tirado alguno; u obligar a limpiar toda la pared de grafittis cuando ha pintado uno; y por supuesto, obligar a cuidar enfermos o accidentados en hospitales cuando ha cometido una infracción grave de trafico. También estarían en estas técnicas las que consisten en la eliminación contingente de algún reforzador (también conocida como castigo negativo), por ejemplo, la retirada inmediata de la tv, o de algún juguete, justo en el momento en que el niño muestra esa pataleta. Por estas razones es muy importante un análisis funcional previo, porque en ocasiones si la pataleta del niño en el aula consigue eliminar la tarea escolar, hacerla mas fácil o que se la haga la propia profesora, entonces seria "reforzamiento negativo" y precisamente se estaría manteniendo aun mas esa conducta problemática.

3 - Técnicas basadas en reforzamiento positivo. Consisten en la aplicación de algún otro reforzador (p.ej., juegos, atención del profesor, alabanzas sociales, puntos, regalitos, etc.) justo en el momento en que el niño NO muestra la conducta problemática. Son técnicas como reforzamiento diferencial de comportamientos incompatibles (RDI) y de otras conductas (RDO), en las que se presta atención justo en el momento en que el niño esta haciendo la tarea, esta colaborando con otros compañeros, responde adecuadamente a las preguntas del profesor, etc.; justo en esos momentos es cuando los profesores deberían prestar atención al niño (y no lo habitual, que es hacerles caso solo cuando molestan). Estas técnicas en combinación con extinción son las que se han mostrado mas eficaces en general, y con mayor mantenimiento a largo plazo, para eliminar conductas problemáticas.

Hay más técnicas y más especificas dentro de ellas, pero espero que hayan sido de utilidad los ejemplos.

Pregunta: ¿Qué es un programa multicomponente?

Respuesta: (Luis Valero)
Siento el retraso, pero la respuesta puede ser interesante también para otros consultantes. Supongo que tu pregunta se refiere a los programas de reforzamiento complejos o multicomponentes, es decir, aquellos que los reforzadores intermitentes aparecen según dos o más condiciones.

Hay una gran variedad de programas multicomponentes, según cambien las condiciones de aplicación, según el tiempo o la razón de respuesta en que aparezcan los reforzadores. Por ejemplo:

- Programas encadenados: dos o mas condiciones seguidas en el tiempo, una vez cumplida una condición se establece la siguiente.
- Programas compuestos: dos o mas programas simultáneamente y han de cumplirse las contingencias de los dos al mismo tiempo.
- Programas alternativos: dos o mas programas simultáneos donde los reforzadores aparecerán cuando se cumpla una de las condiciones de al menos uno de esos programas.
- Programas múltiples: dos o mas programas diferentes con estímulos discriminativos diferentes cada uno, actuando ambos simultáneamente sobre la misma conducta.
- Reforzamiento diferencial de tasas altas y tasas bajas: dos condiciones temporales y de tasa de respuesta para que aparezcan los reforzadores, que van cambiando progresivamente a lo largo del programa.

Los programas de reforzamiento surgieron en un contexto experimental, y suelen ser condiciones muy controladas para aplicar reforzamiento en estudios de laboratorio, en animales. En aplicaciones de modificación de conducta con humanos generalmente se utilizan programas simples (razón fija o razón intermitente), y es mas difícil estudiar programas complejos.

Un posible ejemplo de un programa compuesto, podría ser la conducta de ventas de una persona que trabaje a comisión, así la empresa le exige un numero de ventas en un mes; se han de cumplir las dos condiciones para que le paguen. O también un programa alternativo en aquel caso en que la profesora refuerce al niño con salir al recreo, bien en cuanto termine las 5 tareas de matemáticas o bien cuando suene la campana y todos salgan; cualquiera de las condiciones será suficiente para que aparezca el reforzamiento. Un programa diferencial de tasas altas es el que suelen utilizar los entrenadores deportivos, exigiendo al atleta un numero de carreras cada vez mas alto y cada vez en menos tiempo, para batir un récord; el cambio es progresivo y el entrenador exige cada vez una tasa más alta de rendimiento.

Pregunta: ¿La modificación de conducta se puede hacer a nivel familiar o cambia de nombre cuando se aplica en ese ambiente?

Respuesta: (Julio Varela)
El nombre de modificación de conducta se refiere a un conjunto de procedimientos sin que se especifique el escenario en que los mismos se aplican. Así que, en tanto que se siguen los mismos procedimientos, el nombre no cambia. Lo que sí es necesario es cuidar que los procedimientos se ajusten (sean pertinentes) a las características del escenario lo cual incluye a las características de las personas a las que se aplicará el procedimiento. Esto, en algunos casos ha derivado en distinciones como "modificación de conducta en ambientes escolares", "modificación de conducta en la clínica", etc. pero estrictamente, los procedimientos siguein siendo los mismos. s o multicomponentes, es decir, aquellos que los reforzadores intermitentes aparecen según dos o más condiciones.

Pregunta: ¿Existe algún tratamiento conductista para la Dispareunia que sea efectivo?

Respuesta: (Luis Valero)

Como todo tipo de trastorno es necesario previamente una buena evaluación y análisis funcional. Dependiendo de las posibles variables que mantengan ese problema, así se abordara luego la intervención.

El problema sexual de "dispareunia" puede darse en el hombre y en la mujer, aunque parezcan mas frecuentes estos últimos casos. Seria la presencia de dolor extremo al comenzar o realizar el acto sexual de forma tal que lo dificulta en gran medida e incluso impide su realización. Puede tener varios orígenes, y entre ellos de tipo orgánico debido a alteraciones genitales, dificultades de secreción, de excitación o incluso farmacológicos. Solo un examen medico (urológico o ginecólogo) puede averiguar esas posibles causas orgánicas.

En aquellos casos en que no se detecten esas causas orgánicas, e incluso a pesar de ellas, puede realizarse una intervención psicológica para disminuir el dolor, mejorar la relación sexual, incluso una respuesta satisfactoria. Los tratamientos conductuales comenzaron con Master y Johnson, y son los que siguen teniendo éxito en varios trastornos sexuales. Básicamente, en esta problemática, consistirían en aproximaciones sucesivas al tiempo que se incrementa la excitación sexual en cada interacción de pareja, al principio siempre solo con juegos, caricias, masajes, excitación en general; y progresivamente en las sesiones se va incrementando el nivel de penetración o su duración. Otras técnicas mas recientes serian las de LoPicolo y Friedman, que vienen a complementar las anteriores aunque incluyendo también intervención sobre pensamientos y temores cognitivos a la relación sexual. En estas ultimas, incluso se "prohíbe" el contacto y la penetración en las sesiones de interacción
de pareja, y progresivamente se aumenta el grado de excitación, y finalmente tras unas cinco sesiones y si existe alta motivación se produciría la penetración.

En ambos procedimientos, se han incluido en algunos casos instrumentos de juegos eróticos, tampones, vibradores, etc., de un tamaño progresivamente mayor; ademas de cremas y masajes internos para mejorar la relación y el acercamiento.

Una tercera aproximación, en aquellos casos en que parece exclusivamente "psicológica", es decir, probablemente debidas a historias vividas, experiencias de abuso sexual, violación, operaciones quirúrgicas, etc., también se ha abordado como cualquier caso de "fobia especifica", es decir, como un temor exagerado a las relaciones sexuales. Por lo que se ha empleado desensibilización sistemática, exposición en imaginación, exposición con masturbación y finalmente exposición en vivo en pareja.

Algunas referencias que pueden ser de utilidad para leer:

Carrobles, J.A.I. y Sanz-Yaque, A. (1998). Terapia sexual. Madrid: Fundación Universidad-Empresa
Carrasco, M.J. (2001). Disfunciones sexuales femeninas. Madrid: Síntesis
Carrasco, M.J., Llavona, L. y Carrasco, I. (1984). Disfunción sexual y otros trastornos de la pareja. En J.Mayor y F.J.Labrador (eds). Manual de modificación de conducta. Madrid: Alhambra.
Kaplan, H.S. (1986/2002). La nueva terapia sexual (dos tomos). Madrid: Alianza Editorial.
Kaplan, H.S. (1980). Manual ilustrado de terapia sexual. Barcelona: Grijalbo.
Kaplan, H.S. (1988). Disfunciones sexuales: diagnostico y tratamiento de las aversiones, fobias y angustia sexual. Barcelona: Grijalbo.
Labrador, F.J., y Cresto, M. (2003). Guia de tratamientos psicológicos eficaces para las disfunciones sexuales. En M.Perez, C.Fernandez, I.Amigo y J.R. Fernandez (eds). Guías de tratamientos psicológicos eficaces. Madrid: Biblioteca Nueva.
Lopiccolo, J. y Friedman, J.M. (1988). Terapia sexual: un modelo integrador. En S.J. Lynn y J.P. Garske (eds). Psicoterapias contemporáneas. Bilbado. Desclee de Bowers.
Master, W., Johnson, V. y Kolodny, R.C. (1987). La sexualidad humana. Barcelona: Grijalbo

 

Pregunta: Me parece muy buena la respuesta frente al problema de la niña que tiene 15 años y que presenta fobia social, pero pues la exposición no siempre es la mejor opción y puedo hablar por experiencia propia tengo miedo a hablar en público, a dejar que me tomen fotografías o videos etc.. para resumir, sucesos que tienen que ver con un público, mi vida social es normal, pero puedo perder muchas oportunidades por este problema no puedo hacer una simple exposición sin presentar enrojecimiento. Estoy estudiando psicología, tengo 18 años y me encantaría que me mostraran un modelo de condicionamiento (clasico, operante, o cognitivo) frente al enrojecimiento facial como tal porque es lo único que me mortifica, ya que yo realizo las acciones es decir logro desenvolverme en público y de más, pero no he podido disminuir mi rubor facial. Muchas gracias de antemano. Quiero agregar que yo me expongo ante la situación, no la evito, pero de igual forma no ha disminuido mi enrojecimiento. Toda mi vida he intentado enfrentarlo y no he conseguido resultados, al principio si me sirvió ya que aprendí a hablar y modular mi voz en publico, pero la respuesta fisiológica no se extingue .

Respuesta: (Julio Varela)

En primer lugar déjame decirte que tu nombre es encantador.
¿Te sonrojaste por este comentario?
Si no fue así ¿Será porque te has expuesto a miles y miles de veces a que te digan Natalia? La exposición graduada de alguna forma es un método excelente, posiblemente necesites de un profesional que te ayude para que esa graduación sea pertinente. Lo lograrás.
Pero, si te sonrojaste por mi comentario ... me hubiera encantado verte¡
En todo caso, ¿Cuál es el problema de sonrojarse? En verdad, a mí una persona que se sonroja me llama la atención porque conserva una de las reacciones que son "naturales". Y según he constatado hay muchas personas que piensan igual que yo. Ante el sonrojo algunas personas desarrollaron el cinismo. Prefiero el primero.
No intento convencerte, sólo pretendo darte algunos argumentos para que DISFRUTES tu enrojecimiento del que muchos estamos "cortados". Y si lo disfrutas, puedes sacar provecho de ello, te puedes divertir, puedes invertir la reacción de algunas personas que te pueden criticar o hacer bromas, aunque el problema es que si llegaras a reaccionar de esas maneras ... dejarías de ruborizarte y perderías ese encanto natural. 
Te comento que un gran amigo, que era como mi hermano, se sonrojaba ante las situaciones más insospechadas. Nunca lo controló, ni le interesaba y siempre que se sonrojaba salía con un chiste sin importarle que fuera bueno o no. Si era bueno, la gente se reía, si era malo se sorprendían y con eso desviaba la atención y él siempre siguió campante con ese "problema" hasta el día en que se nos adelantó a abandonar este mundo.
No sé si recibas otra respuesta más centrada sobre tu pregunta pero ten presente que sonrojarse para muchos es valorado como una virtud.

Pregunta: ¿Qué puedo hacer en caso de que un estudiante silbe mientras doy la espalda para escribir en el pizarrón?

Respuesta: (Luis Valero)

Una situación educativa que se plantee como el profesor "frente" a los alumnos, o como una lucha de poder entre profesor y alumnos, esta perdida de antemano: son treinta frente a uno. La autoridad del profesor no existe en este grupo, y tendrías que valorar si ese acto de silbar es suficientemente importante dentro de toda la dinámica e interacción de la case. En este caso si un alumno silba, supongo que como burla, y los demás ser ríen y le apoyan, es evidente que su reforzador es burlarse del profesor, que se enfurezca, sacarle de sus casillas, interrumpir la clase, etc.

Lo mas adecuado (aunque cueste hacerlo) seria hacer extinción, es decir, no prestarle atención justo en ese momento para que no interrumpa la explicación, y para que ese acto no reciba contingencias inmediatas (atención, enfados, regañina, gritos, etc). Pero si aplicar alguna contingencia de castigo sobre el grupo, al final de la clase por ejemplo. Si se ha silbado 5 veces, pues esperaremos 5 minutos mas tras terminar la clase y en silencio. Cuanto mas se silbe mas tiempo tardaran en salir.

En el caso de que se conociese el "infractor", otra estrategia seria al final de clase (no inmediato al acto) seria hacerle silbar obligatoriamente durante cinco o diez minutos seguidos alguna canción (p.ej "el puente sobre el río Kwai"). Seguro que provocaría muchas risas y burlas en el resto de los alumnos, pero ahora dirigidas al "infractor" no al profe.

Siempre lo mas adecuado es reforzamiento positivo de las incompatibles, es decir, mantener adecuadamente el interés, motivación y actividades de la clase, como para que no tengan que hacer estos "divertimentos" al profesor. La película "Rebelión en las aulas" debería verse obligatoria para todo docente.

Pregunta: ¿Cómo cambiar la conducta de comerse las uñas a través de un reforzamiento?

Respuesta: (Luis Valero)

El problema de moderse las uñas a veces se incluye en los problemas de tics, pero también en problemas de ansiedad y en control de impulsos. Desde la psicopatología recibe el nombre de "onicofagia" que no es otra cosa que decir en griego "comerse las uñas".

Como tal conducta es necesario primero realizar una evaluación funcional, para tratar de observar cuales son las variables que mantienen y precipitan esos episodios de morderse de manera continua las uñas, a veces hasta cortarlas, arrancarlas y hacerse sangre. Como parte de esa evaluación, no hay que olvidar que la falta de calcio y magnesio, así como otros fármacos o productos químicos pueden influir en el mal estado de las uñas y las cutículas

En esa evaluación funcional ha podido observarse que pueden influir la situación de ansiedad como desencadenante (con lo cual habría que intentar reducirla), pero también en otros casos puede una situación de aburrimiento o monotonía, con lo que morderse las uñas introduce algo de estimulación en ese momento. En muchos otros hay un control estimular muy especifico como son las imperfecciones de la uña, cutícula o la piel; pero también un fuerte efecto de mantenimiento de los demás (reforzamiento positivo) al regañar, amonestar, golpear en la mano, etc.

Aunque no lo parezca, una buena recomendación a todos los familiares y allegados es no insistir en esas regañinas mientras la persona se esta mordiendo las uñas, sin querer lo están aumentando aun mas.

En otros muchos casos, el gran reforzador de esta conducta es de carácter automático, es decir, plenamente sensorial mediante el corte de la uña, es el pequeño click que se produce al romper la uña y quitar la imperfección La persona puede estar largo tiempo mordiéndose la misma uña hasta que consigue ese click que quita la imperfección Lógicamente, tras ese reforzamiento automático y sensorial, ese comportamiento vuelve a repetirse una y otra vez.

Según el análisis funcional que se realice para cada caso individual, podría haber varios tratamientos.

1 - De forma inmediata la extinción, es decir, eliminar toda amonestación o regañinas de otros sobre ese comportamiento.

2 - Control emocional de situaciones de estrés o ansiedad que controlan esa respuesta (p.ej., estudiando un examen, viendo un partido o una película por tv, mediante relajación, respiración, etc.)

3 - Control de situaciones emocionales antecedentes como aburrimiento, dejadez, monotonía, etc. que hace buscar estimulaciones nuevas (buscando otras alternativas mas atrayentes).

4 - Prevención de respuesta, anticipando las situaciones que desencadenan este habito, e impidiendo de alguna forma que llegue a darse esa respuesta (p.ej., guantes en niños pequeños, o tener siempre recortadas y limadas las uñas, hacerse todos los días la manicura).

5 - Castigo, aplicando alguna estimulación aversiva fuerte al tiempo que se muerde las uñas (p.ej. tinturas, picantes o sabores vomitivos). Funciona de inmediato, pero el efecto no se mantiene a largo plazo, y en cuanto se retira esa estimulación vuelve a darse, incluso puede ocurrir otro nuevo condicionamiento y ese sabor ser también reforzante.

6 - Castigo por saciación, al aplicar ensayos masivos y obligatorios de morderse las uñas, de forma que disminuya el carácter reforzante de ese automatismo. Funciona en pocos ensayos, pero necesita una supervisión continua del terapeuta y cuando se retira también puede volver a darse.

7 - Respuestas incompatibles, al introducir simultáneamente a ese problema otra respuesta diferente y que por su forma sea imposible de mantener al mismo tiempo ambas (p.ej. limar las uñas, mantener un objeto entre las manos, mantener ambas manos cruzadas o dedos juntos, aprender un truco con los dedos, etc.). Se ha de buscar una respuesta que realmente sea incompatible con llevarse los dedos a la boca. El efecto suele ser progresivo, se va reduciendo poco a poco, y es el que mejor funciona a largo plazo.

8 - Sobrecorrección con respuestas incompatibles. Se trata de hacer esa respuesta incompatible de forma masiva (p.ej. limarse las uñas, recortar fotos de una revista, o contar con los dedos hasta 1000) cada vez que el individuo se da cuenta de que tiene los dedos en la boca. Funciona también rápidamente, pero no se mantiene sin supervisión para que se haga el ejercicio obligatoriamente.

El mejor tratamiento es el denominado "Habit Reversal" (reversión del habito). Es el que mas éxito ha tenido y el mas conocido entre los de modificación de conducta para este tipo de hábitos o tics. Es una mezcla de los procedimientos descritos anteriormente: extinción social, discriminación de situación desencadenante, respuestas incompatibles y sobrecorrección. Puede encontrarse mas información en los siguientes referencias:

Azrin NH, Nunn RG (1973). Habit-reversal: a method of eliminating nervous habits and tics". Behavior Research and Therapy, 11 (4): 619–28.

Azrin, N.H. y Nunn, R.G. (1986). Tratamiento de hábitos nerviosos (tartamudez, tics, morderse las uñas). Barcelona: Martínez Roca.

Bados, A. (2000). Los tics y sus trastornos: naturaleza y tratamiento en la infancia y adolescencia. Madrid: Pirámide

Miltenberger, R. G., Fuqua, R. W., & Woods, D. W. (1998). Applying behavior analysis to clinical problems: Review and analysis of habit reversal. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 447–469.

Woods, D. W. (2001). Habit reversal treatment manual for tic disorders. In D. W. Woods, & R. G. Miltenberger (Eds.), Tic disorders, trichotillomania, and other repetitive behavior disorders: Behavioral approaches to analysis and treatment (pp. 97–132). Boston, MA: Kluwer.

Pregunta: Soy tutora de un grupo de 2º de ESO en un instituto de enseñanza secundaria español. Mi problema es que tengo un alumno al que toda la clase rechaza. El problema no ha surgido este año; al parecer sufrió acoso en el colegio(o él y su familia lo vivieron como acoso), según me contó su madre, y siempre ha tenido problemas para relacionarse con compañeros, y no tiene amigos. El chico lleva un desarrollo académico normal (suficiente-bien), suele realizar las tareas y estudia para los exámenes. Su letra es algo confusa y sus cuadernos algo desorganizados y no muy limpios. El chico (y su familia) es consciente de que tiene un problema y lo vive con angustia, es decir, es plenamente consciente de que es rechazado. Esta situación se hace especialmente notoria cuando se hacen grupos de trabajo y se queda solo. Algunos alumnos del grupo tienen quejas concretas de experiencias anteriores que les han llevado a evitarlo; pero yo tengo la impresión de que se trata de un niño carente de habilidades sociales y de la empatía necesaria para hacerse querer y respetar por sus compañeros. A continuación os comento rasgos del comportamiento de este alumno:

• Es algo despistado.
• Cuando interviene en un coloquio, a veces expresa ideas que ya han quedado claras y suficientemente debatidas.
• Quiere ser escuchado a toda costa, pero con frecuencia no escucha a los demás.
• Su expresión oral es algo deficiente porque no se esfuerza en vocalizar.
• No le gusta salir al recreo (normal, no tiene amigos), porque dice que no se lo pasa bien. En ese tiempo colabora como ayudante en biblioteca del Centro.
• Para terminar, no es raro que llore en situaciones de rechazo. Él se considera a sí mismo muy sensible.
  Cuando intenta hacer amigos su comportamiento no es comprendido y los demás se niegan a aceptarlo o lo consideran un entrometido.
  

Le pregunté a la Orientadora de Centro por este chico y me dijo que conocía el caso, pero que no existía ningún diagnóstico. Que durante el curso anterior había hablado varias veces con él y que si hacía falta podía volver a verlo.

Su madre me comentó que nadie había sido capaz de darle un diagnóstico concreto (incluida la psicóloga de la delegación de educación)y que su hijo sencillamente había sido tildado de "especial".

Yo no me resigno a "aguantar el chaparrón" durante el curso y me gustaría tener actuaciones concretas con este alumno para mejorar su capacidad de relacionarse con los demás. Con respecto al grupo, me gustaría saber si existe alguna actividad que pueda modificar su conducta de rechazo total con este compañero. De momento, he advertido al grupo de que debe cundir el respeto entre compañeros y de que todos podemos equivocarnos; de que todos somos diferentes y que debemos aceptarnos como somos; que, con frecuencia, etiquetamos a las personas para toda la vida, etc. Algunos alumnos del grupo han reaccionado a la defensiva, pues creen que algunos profesores les quieren forzar a a establecer lazos de amistad con este compañero.

Respuesta: (Luis Valero)

Antes que nada, darte la enhorabuena por tu descripción del caso y los problemas de este chico, así como tu dedicación e interés en que las cosas mejoren. Y por otro, también apoyarte en tu linea de actuación pues esa seria la forma de hacerlo, aunque cueste y debas tener paciencia a lo largo del curso.

Efectivamente, se trata de buscar actividades, tareas y momentos en que todos los alumnos puedan estar juntos, cooperando, y tratándose con igualdad. Quizás si los profesores fuerzan esa situación los demás alumnos lo vean como imposición, y aun provoque mas rechazo. Solo como estrategia, te recomendaría "no decirlo", es decir, no hacer patente que estas haciendo un esfuerzo por integrarlo, porque los demás lo acepten como el, sino simplemente hacerlo, como uno mas.

Si podéis dedicar un tiempo especifico a ese chico individualmente, quizás podáis potenciarle otras habilidades mas sociales, mas adaptadas al resto del grupo, porque probablemente los pocos acercamientos que tenga de otros el los rechace a su vez, porque no sabe como comportarse.

Existen algunos programas estructurados y recursos del MEC para el tratamiento de habilidades y colaboración entre adolescentes en la escuela, que quizas te sirvan de ayuda o aporten algunas ideas para esas actividades en grupo. Pero sigue asi, pues es el camino adecuado.

- Garcia-Rincon, F.M:, y Vaca, E. (2004). CONVES Materiales de prevención y de intervencion en acoso escolar. Madrid: TEA.
- Cruz, M.V., y Mazaira, M.C. (2002). DSA Programa de desarrollo socio-afectivo. Madrid: TEA.
- Hernandez, P.M. y Garcia, M.D. (2006). PIELE Programa instruccional para la evaluacion y liberacion emocional aprendiendo a vivir. Madrid: TEA.

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/convivencia_escolar/index.html

Pregunta: Quiero saber porqué me sucede: Cuando miro una imagen distorsionada o anormalmente grande o una parte de ella está agrandada, se me ponen los pelos de punta y rápidamente cierro los ojos y no quiero mirar hasta que alguien la quite de enfrente de mi o yo misma lo hago. Es tan raro incluso cuando las figuras del escritorio de mi Pc las pone alguien en tamaño grande, no soporto verla, tengo que volverlas al tamaño original, y una vez que estaba viendo una imagen satelital de una montaña, al acercarla, tuve la misma reacción, o cuando veo a través de un microscopio o telescopio, de repente algo que visualizo me da ese shock, involuntario. Hay alguna explicación?

Respuesta: (Luis Valero)

El problema que describes es mas común de lo que piensas, pues es una fobia especifica como otras muchas. La única diferencia es la estimulador que provoca esa fobia o gran ansiedad, en este caso las imágenes distorsionadas o agrandadas.

Existen fobias de todo tipo, y se pueden condicionar por experiencias previas de condicionamiento clásico y también por imitación todo tipo de estímulos ambientales. De hecho los problemas de ansiedad o fobias especificas mas comunes, que mas acuden a consulta, son los de agorafobia (lugares amplios, con mucha gente), fobia a volar (en avión), fobia a los animales (perros, cucarachas, serpientes, ratones, etc.), fobia a la sangre e inyecciones, a la escuela, etc., incluso la "ansiedad generalizada" en que se teme a muchísimos tipos de objetos, situaciones y personas, incluso el propio pensamiento y preocupación desencadena la crisis de ansiedad. Son las mas comunes...

Pero también existen fobias muy muy especificas, que han tenido una historia muy particular en esas personas, y se han condicionado ese tipo de objetos o situaciones. Por ejemplo, fobia al numero 13, o al numero 666, fobia a los colores, a las sombras, a los crucifijos, a la risa, a la vejez, etc., y también miedos que implican movimiento a inclinarse, a estar delante de precipicios, a mirar al cielo, mirar al mar, ver las auroras, mirar las estrellas, etc. Existen cientos de fobias especificas, tantas como objetos o situaciones posibles. Quizás recuerdes alguna situación inicial donde se provoco ese miedo o viste esas imágenes por primera vez y fue muy desagradable.

Lo importante no es el objeto o estimulo que lo desencadena, sino la función que tiene y los problemas que aparecen ante ese objeto. En este caso, ante imágenes exageradamente grandes o distorsionadas aparecen respuestas fisiológicas de ansiedad (escalofríos, tensión muscular, taquicardia, ahogo de la respiración, etc.), respuestas de escape (se mira a otro lado, salir corriendo, quitar el objeto de enmedio), y respuestas de evitación (no ir donde pueda haber esos objetos, quitar de la vista lo que pueda recordarlo, evitar momentos o sitios donde puedan aparecer, etc.).

El tratamiento es el mismo que en otro tipo de fobias, con seguridad el que mas éxito tiene es la exposición junto con contracondicionamiento con una respuesta incompatible como relajación y/o respiracion lenta. También existen tratamientos mas complejos como la "desensibilización sistemática" que combina varios elementos anteriores junto con aproximaciones sucesivas, secuenciación de los estímulos ansiógenos y reforzamiento diferencial del terapeuta. Incluso se podrían probar en una aplicación mas especifica un tratamiento de exposición con "realidad virtual" seleccionando estímulos adecuados para tu problema.

De forma resumida, para eliminar un problema de ansiedad o fobia especifica no hay otro remedio que enfrentarse a ella, exponerse al propio miedo, es decir, hay que tirarse al ruedo para pelear con el toro, y coger el toro por los cuernos. De otra forma, seguiremos evitando siempre acudir a la plaza y ver a los toros...

Si lo consideras un problema muy importante y que entorpece tu vida cotidiana, es mejor que acudas a un psicólogo/a conductual y aplique un tratamiento de exposición adaptado a tu persona.

Pregunta: ¿Cuáles serían algunos ejemplos de programas simples de reforzamiento aplicados a las empresas?

Respuesta: (Julio Varela)

Los programas simples de reforzamiento en la empresa pueden ejemplificarse de la siguiente forma.
A. Siempre que saludas a tu compañero de trabajo te responde amablemente. Programa de Razón Fija,1.
B. Diariamente cuando asistes a tu trabajo, al llegar te abren la puerta de la oficina. Programa de Intervalo Fijo, 24 h.(exceptuando los sábados, domingos y lunes).
C. A la fulana de la puerta diariamente la tienes que saludar de 2 a 6 veces antes de que te responda. Programa de Razón Variable, 5.
D. Siempre saludas a tu jefe en las mañanas pero él sólo te contesta los días martes y viernes. Programa de Intervalo Variable, 84 h. (considerando que del martes al viernes hay 72 horas y que del viernes al martes hay 96 horas).
Muy sencillo, no?

Pregunta: Estoy sumamente molesta porque mi niño de 6 años se hizo pipí encima en la escuela porque la maestra no lo dejo ir al baño porque estaban tomando un examen (está en Kinder).  Es la primera vez que esto pasa, el nunca se ha hecho pipí encima y me dijo que otros niños se rieron y que hasta incluso otro niño también se hizo pipí encima luego de él.  No quiero actuar precipitadamente porque reconozco que soy madre y quiero hacer lo que es correcto.  Mi esposo le escribió una carta a la maestra (dado que fue el niño el que nos contó la historia) y la maestra contesta que tiene como regla el que durante el examen nadie puede ir al baño.  No puedo aceptar esa contestación porque aunque reconozco que los niños deben seguir instrucciones y en mi caso mi hijo es muy obediente si hay una emergencia (en eso la maestra debe tener discernimiento) no se debe privar al niño de ir al baño causando el que éste se sienta humillado luego porque se hizo pipí encima.  ¿Qué debo hacer?

Respuesta: (Julio Varela)

Hasta el momento han actuado correctamente, con calma y escuchando a su hijo sin castigar. Tu esposo actuó correctamente enviando una carta a la maestra. La respuesta de la maestra denota que no tiene un criterio formativo, sólo aplica las reglas sin considerar circunstancias. 

Hay dos vías en las cuales se puede actuar. Una vía, es escribir otra carta -muy atenta pero firme- pera esta vez dirigida a la directora, anexando la primer carta y la respuesta de la maestra. Esto depende del criterio de Ustedes, por si quieren manifestar su inconformidad. En mi caso yo sí lo haría pues es posible que esa maestra siga actuando de esa forma y eso NO es formativo.

La segunda vía -y ésta es altamente recomendable-  es que tú y tu esposo hablen con su hijo y tranquilamente le comenten que él hizo lo correcto: pedir permiso para ir al baño y al no poder contener la orina, se tuvo que orinar. Esa reacción NO es controlable una vez que está la vejiga llena. Comentarle el hecho de que otros niños se hayan reido es normal -entre niños- pues cualquier situación anómala en algunos puede causar risa. Lo mismo puede ocurrir cuando alguien se cae. Es "chistoso" pero con la experiencia aprenderán a no reír y sí en cambio, a ayudar.

Mi sugerencia es que le den a su hijo todo su apoyo, le enfaticen que lo que hizo fue correcto y necesario.

Supongo que su hijo seguirá en clase con esa maestra al menos durante este periodo escolar. Ante esto, recomendarle a su hijo que si vuelve a tener necesidad de ir al baño en medio de cualquier actividad, amablemente pida permiso pero que lo haga de manera firme. Si la maestra actúa de la misma forma, decirle entonces que su hijo tiene el permiso de sus padres de hacerse encima y que lo haga. Esta es una situación extrema -espero que no ocurra- pero más vale estar prevenidos, Ustedes y su hijo.

Debido a esto último, sugiero que sí envíen la carta a la directora. Una reacción correcta de una maestra que sea formativa sería pedir disculpas al alumno, corregir a los alumnos que se ríen y hablar inmediatamente con los padres para explicar la situación y solicitarles que vayan a la escuela con ropa para que su hijo pueda cambiarse.

Un último aspecto. Si esto volviera a ocurrir en la escuela o en algún otro lugar, sería aconsejable hacer una visita al médico. Insisto: sólo si esto vuelve a pasar en un tiempo relativamente corto.  

Pregunta: Sabiendo que el factor disposicional (derivado de la teoría interconductual de Kantor, según Ribes) no se refiere a eventos u ocurrencias propiamente, ¿hay alguna forma de cuantificar este factor (o los eventos que comprende) a través de instrumentos para fines de investigación?

Respuesta: (Julio Varela)

Imagínate Radomiro que llega al cine apresuradamente pues acaba de iniciar la película que tanto deseaba ver. Después de 10 minutos de haberse sentado empieza a sentirse mal del estómago y segundos después sale rápidamente rumbo al baño (servicio). Llegando la sensación de vómito le hace aproximarse al lavabo pero sólo tose fuertemente. Se enjuaga la boca, se echa agua en a cara lo que le hace sentirse bien. Redirige sus pasos nuevamente a la sala para poder seguir viendo la película. Se sienta pero ahora no entiende qué ocurre pues un personaje que había muerto, ahora aparece dialogando con otra en un tiempo que supone es posterior al de su muerte. Intrigado, pregunta a la persona de la butaca contigua y éste le responde agriamente: ¿Por qué no te callas? A lo que Radomiro le responde: Perdón, Mi Rey.

Radomiro no aguanta la risa por su ocurrencia y se cambia de lugar varias filas atrás.
 
En el ejemplo anterior podemos destacar algunos indicios de factores disposicionales. Desear ver la película es un evento propio de la historia de Radomiro. Quizá conoce al actor principal, al director de la película o alguien le platicó que era excepcional. El deseo de verla (motivación) modula su llegada "presurosa". Empezar a sentirse mal es un factor situacional organísmico que hace probable el que tenga que abandonar la sala. Cosa que efectivamente hace. Al llegar, otro factor situacional "ganas de vomitar" hace que se acerque al lavabo. Echarse agua en la cara se acompaña del factor situacional "sentirse bien" Sentirse mal interfiere con la estancia en la sala y sentirse bien facilita que regrese a la misma. Ambos elementos disponen (facilitan, probabilizan) que pueda establecerse otra interacción pero como se observa, no forman parte de la estancia ni del regreso a la sala. Al llegar a la sala, dado que no vio alguna escena, ahora su historia no le permite entender cómo es que un personaje está vivo. Quiere entender y entonces pregunta a su vecino. Ante la respuesta, Radomiro recuerda (historia) la frase y le responde como si fuera el rey, cosa que la causa gracia y se retira a otro asiento.
 
Los factores disposicionales pueden medirse, digamos, relativamente pero deben cuidarse al menos dos aspectos. El primero es que al ser conjuntos de eventos, éstos podrán ser "inferidos" a partir de la interacción pues sólo se "detecta" a partir de un evento y éste NO es el factor disposicional. En este sentido no se les mide directamente. Creer que sí, lleva fácilmente a lo que Ryle llama "error categorial". Sería sumamente complicado medir la historia interconductual -si es que se puede- pero se puede asumir válidamente su papel a partir de la interacción del sujeto con el medio. El segundo aspecto es que su acción puede ser muy puntual y ello constituye además un problema técnico.
 
Sin embargo, la investigación cuidadosa puede ser de gran ayuda para entender el papel de dichos factores. ¿De qué forma? Consideremos el caso en que se diseña una situación en la que nuestros participantes tienen contacto con ciertas condiciones un tanto "sofisticadas" (poco normales) de manera que eso les permita generar funciones de respuesta-estímulo novedosas para cada individuo. De esta forma, se daría la base para "construir" una historia muy particular y novedosa para los participantes. Hecho lo anterior, se les expone a otra situación en la cual para poder interactuar se establece como requisito esa parte especial de la historia de nuestros participantes. Mediante un grupo control se podría comprobar que éstos no responden de la misma forma que aquellos a los que se les expuso a la primer situación. Ante los resultados se podría inferir el papel y acción de esa especial historia habilitada en la primer situación. Como podrás considerar, éste es un recurso experimental largamente empleado en el análisis experimental de la conducta. Procedimiento que considero muy pertinente como puede comprobarse en múltiples investigaciones sobre el aprendizaje por transferencia.

Espero que mi comentario sea útil.

 

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