Pregunta: Desde el enfoque cognitivo conductual, ¿cómo se puede definir a los elementos básicos del análisis funcional?

Respuesta: (Luis Valero)
Estimada V.:

Desde un enfoque cognitivo-conductual no habria Analisis Funcional, ni estos autores suelen hablar de AF en sus casos clinicos y ni lo tienen como esquema basico de analisis de los problemas de conducta. Sin embargo, si ha habido en sus inicios un modelo cognitivo-conductual del AF que fue elaborado por Goldfried y Sprafkin (1976) donde la diferencia fundamental es que a partir del esquema A-R-C (Antecedente-Respuesta-Consecuente) introducian tambien un elemento Organismo (A-O-R-C).

Desde un analisis conductual, otros autores han incluido en este O de Organismo variables como: condiciones geneticas, condiciones organicas, variables motivacionales e historia de aprendizaje. Sin embargo, estos autores incluian en ese analisis de O como variables organismicas: procesos cognitivos perceptivos, procesos de decision y expectativas. Estos tres tipos de "procesos cognitivos" serian los habituales en todos los analisis de casos clinicos desde una perspectiva mas cognitivo-conductual a partir de entonces.

La diferencia entre un analisis conductual y otro cognitivo-conductual es la importancia o valor mediador que se de a esa O de Organismo. En el primero, seria un elemento mas del analisis, y como variables organicas, disposicionales o de repertorios de historia del individuo. En el segundo caso, serian variables mediacionales fundamentales que cambian la importancia de los demas elementos del esquema, que ahora serian secundarios.

Asi, por ejemplo, en el analisis de una conducta de ansiedad como agorafobia, en el AF se tendrian en cuenta los estimulos antecedentes tal cual ocurren (situaciones, personas, lugares, etc.) , las respuestas fisiologicas o respuestas de escape cuando la persona se va de una situacion publica, las consecuencias inmediatas que tiene
esta conducta (p.ej., desaparecen las respuestas de ansiedad, alguien la acompaña, mantiene la atencion, siente mas tranquila, etc.), junto con los factores organicos, motivacionales y de historia (p.ej., ingesta cafeina o fármacos, urgencia de la salida a la calle, historia de meses o años con ese problema, etc.). Sin embargo, desde un punto de vista cognitivo-conductual esos elementos serian secundarios, y los fundamentales en su interpretacion serian: los procesos perceptivos sobre la estimulacion (p.ej., el grado de peligrosidad que percibe el individuo, lo amenazante que los considere), los procesos de decision y elaboracion de la respuesta (p.ej. decidir salir o no a la calle, hacerlo sola o acompañada, llevar el movil a mano para pedir auxilio), y las expectativas sobre lo que ocurrira despues (p.ej., posibilidad de desmayarse, pensar en un ataque de panico, falta de control sobre la situacion), y ese elaboran procesos como "atencion selectiva", "locus de control", "expectativas", "teoria de la decision", "autoestima", etc., para explicar esos mismos comportamientos de agorafobia.

La pregunta desde un punto de vista cientifico, y tambien conductual, es como explicar a su vez que son esos procesos cognitivos, que naturaleza tienen y de que variables dependen. Es decir, cuales son las causas de esos procesos, porque no ocurren en el vacio, ni salen de la nada, ni los controla un humunculo pensante. Buscar las causas "dentro" en la mente o en los procesos cognitivos, es actuar de una forma completamente dualista, asumiendo que algo que viene de dentro produce lo que hay fuera. Pero ¿que produce eso de dentro?....

Un saludo,

Pregunta: Reciba de mi un cordial saludo y a su vez solicitar ayuda, ya que el próximo semestre, me asignarán la materia de Prácticas de Observación, para tercer semestre de la carrera de psicología, estoy tratando de localizar bibliografía para planear mi materia, entre los libros que trato de localizar esta el *Anguera*, *MT* . *Manual de Prácticas* de *Observación*, México: Trillas. Lamentabemente me dicen que esta fuera de circulación, por ello si fuese tan amable de sugerirme bibliografia, se los agradecere.

Respuesta: (Julio Varela)
Hay tres posibilidades.

1. Si vives en una ciudad que tenga una escuela de psicología grande, puedes consultar en la biblioteca y fotocopiar el libro de Anguera. Seguramente lo tienen.
2. Otra posibilidad es conseguir parte de las referencias que adjunto más abajo.Como verás están en inglés.
3. Escribe directamente a Carlos Santoyo Velasco. El tiene varias publicaciones sobre el tema.

Referencias:

Manual de observacion psicomotriz. Vitor da Fonseca, ISBN: 84-87330-78-9. 1998

Observación y auto-observación. Usos diagnósticos. Consulta en:
http://www.conocimientosweb.net/dcmt/ficha1533.html
o directamente en:
http://html.rincondelvago.com/observacion-y-autoobservacion.html

Carlos Santoyo en:
http://iaps.scix.net/cgi-bin/works/Show?1202bm186

Classroom Behaviors of LD, Seriously Emotionally Disturbed, and Average Children: A Sequential Analysis. John R. Slate and Richard A. Saudargas. Learning Disability Quarterly, Vol. 10, No. 2 (Spring, 1987), pp. 125-134 (article consists of 10 pages). Published by: Council for Learning Disabilities

Systematic Field Observation. George J. McCall. Annual Review of Sociology, Vol. 10, (1984), pp. 263-282 (article consists of 20 pages). Published by: Annual Reviews

Patterson, G. R., & Maerov, S. L. (1978). Observation as a mode of investigation. In J. B. Reid (Ed.), A social learning approach to family intervention: Observation in home settings (Vol. 2, pp. 1-2). Eugene, OR: Castalia Publishing Company.

Patterson, G. R., Reid, J. B., & Maerov, S. L. (1978). The observation system: Methodological issues and psychometric properties. In J. B. Reid (Ed.), A social learning approach to family intervention: Observation in home settings (Vol. 2, pp. 11-19). Eugene, OR: Castalia Publishing Company.

Reid, J. B., Baldwin, D. V., Patterson, G. R., & Dishion, T. J. (1988). Observations in the assessment of childhood disorders. In M. Rutter, A. H. Tuma, & I. S. Lann (Eds.), Assessment and diagnosis in child psychopathology (pp. 156-195). New York: Guilford Press.

Patterson, G. R., Reid, J. B., & Maerov, S. L. (1978). The observation system: Methodological issues and psychometric properties. In J. B. Reid (Ed.), A social learning approach to family intervention: Observation in home settings (Vol. 2, pp. 11-19). Eugene, OR: Castalia Publishing Company.

 

Pregunta: ¿Existe un diseño específico para la aplicación de Reforzadores Positivos (Sociales)?. Nosotros pensamos en el quasi experimental pre-post evaluación ABA, pero estamos en la duda sino puede ser ABAB, y cuál entonces sería el proceso del análisis de datos estadísticos.

Respuesta: (Julio Varela)
En principio, cualquiera de los diseños de caso-único podría emplearse para probar la eficacia o no de un determinado reforzador (p.ej., social).

Los diseños reversibles ABAB demostrarían el efecto de forma innegable y con bastante validez interna. El diseño ABA no seria muy ético porque termina sin aplicar la terapia o tratamiento que supuestamente tendría efecto; en su caso seria un diseño BAB, que se utiliza cuando la rapidez o urgencia en la intervención no permite tener una linea base inicial. Pero en contextos clínicos o educativos podría aplicarse mejor un diseño de Linea-Base Multiple a través de conductas, que no exige revertir las condiciones, y podría demostrar experimentalmente el efecto único y especifico de los reforzadores. Y de forma mas sofisticada, y también totalmente experimental, se podrían utilizar los diseños de Elementos Multiples o multitratamientos, donde sobre la misma sesión y con alternancias rápidas y aleatorizadas, es posible demostrar el efecto de una variable muy especifica como la aplicación o no de reforzamiento social.

Aparte del análisis visual de los datos (que también requieren sus condiciones de aplicación) y según los datos obtenidos, se podrían aplicar un análisis no-paramétrico entre fases, un análisis de curvas (tendencia, regresión) y series temporales (si hay mas de 50 datos en cada linea base).

El manual clásico de Hersen y Barlow sobre diseños de caso único, o el de Kazdin aplicado en casos clínicos te pueden ser de gran utilidad.

Pregunta: ¿Qué es un registro de aplicación?.

Respuesta: (Luis Valero)
Probablemente te refieras a un "registro observacional" o un "registro de conducta". Básicamente es la obtención de datos sobre una conducta o las variables donde ocurre, a partir de un observador entrenado. El registro se suele realizar sobre papel-y-lápiz, pero también es posible realizarlo con ordenador, medidores mecánicos o grabaciones.

Para realizar un "registro observacional" habría que realizar varias tareas:

1 - Definir que se va observar, donde, cuando y cuanto tiempo. Por ejemplo, observar el comportamiento de un niño que pega a otros, en el recreo, todos los días, y durante la media hora en el patio. Otro ejemplo: observar el comportamiento de una persona que se muerde las uñas, en el sofá de su casa, los sábados, de 20-22 horas en que esta viendo el partido de fútbol.

2 - Definir el parámetro o parámetros de registro que se va a utilizar, básicamente existen: frecuencia, duración, intensidad y topografía (hay explicaciones en otros apartados sobre estos parámetros, o mejor leer textos). Por ejemplo, el numero de veces que pega ese niño, o el tiempo que esa persona tiene el dedo metido en la boca mientras se muerde las uñas.

3 - Definir el formato de registro a realizar. Habitualmente en papel-y-lápiz, con un diseño en columnas o apartados para registrar por periodos de tiempo, o con categorías de registro, o segundos, etc., según se hayan elegido los parámetros.

4 - Realizar el registro por parte de un observador, durante esos días y periodos. Es conveniente que este observador este entrenado, haya realizado ya observaciones, y que tenga alta fiabilidad en sus registros habituales (+80%).

5 - Analizar los datos obtenidos, generalmente con un análisis visual en forma de gráficas de líneas, para observar la linea-base de esas conductas registradas durante varios días.

Existe una variedad de "registro observacional" muy útil en situaciones cotidianas y clínicas, para el posible análisis funcional de la conducta observada, un registro A-R-C (o ABC). Consiste en el registro también de los eventos que ocurren inmediatamente antes y después de esa conducta problemática. El observador registraría, por ejemplo, la frecuencia con que pega ese niño, pero también a quien, quien esta presente, que acaba de ocurrir antes, y que pasa después, si interviene la profesora, si el otro niño responde, si le quita algún juguete, si intervienen otros niños, etc. O en el ejemplo de "morderse las uñas", seria registrar que programa de tv esta viendo, que escenas, quien hay presente, que le dicen cuando le ven morderse las uñas, si le dan un manotazo para que deje de mordérselas, etc. Con este tipo de datos obtenidos durante varios días o semanas, es posible observar que variables están manteniendo o controlando esas conductas problemáticas

Una diferencia importante, estos registros son observacionales, es decir realizados por otra persona (un terapeuta, un ayudante, un familiar, etc.) y no por el propio individuo que ya introducidiría sesgos en los datos, y se trataría de otra técnica de evaluación diferente (autoinforme).

Pregunta: ¿Puedo utilizar la técnica de encadenamiento para llevar a cabo el procedimiento de igualación a la muestra? y ¿cuál registro de datos podría utilizar?

Respuesta: (Luis Valero)
Los procedimientos de igualación a la muestra y encadenamiento son completamente diferentes, y para objetivos también diferentes. Si la pregunta es si seria posible utilizar encadenamiento para crear una respuesta de igualación, en principio es posible, pero no le veo la ventaja a menos que se trate de una respuesta motora en un niño con retraso, y haya que entrenar también esa respuesta de igualación (elección de fotos u objetos).

En caso de dificultades para crear una igualación a la muestra inicialmente (tanto en animales como en niños), el proceso puede ir de lo fácil a lo complejo. Primero creando una discriminación simple, y después una igualación de identidad (es decir tanto muestra como comparación son los mismos estímulos), y una vez conseguida utilizar muestra y comparaciones diferentes. También se puede iniciar con una sola comparación, después con dos objetos de comparación, y aumentar hasta 4 objetos o fotos de comparación En ultimo lugar, también se puede hacer demorada, ampliando el tiempo de presentación entre la muestra y las comparaciones.

En el caso de niños con lenguaje comprensivo (al menos) y en adultos se utilizan instrucciones para crear esa respuesta de igualación de forma mas rápida (¿cual se parece?, ¿que va con que?, ¿cual se relaciona?, ¿a cual pertenece?).

También la respuesta concreta de igualación puede ser la mas sencilla (señalar), pero también coger, cambiar, voltear, dar, etc., el estimulo de comparación; y en una igualación verbal se utiliza el lenguaje productivo ("la casa va con el edificio", "el perro es un animal", "la pelota va con futbolista").

Existen procedimientos automáticos con programas informáticos que permiten realizar estas pruebas o ensayos. Si no están disponibles, en algunos casos se pueden utilizar los "flashcard" con fotos y palabras, y también programas como Clic (educativo, gratuito, en java y en todos los sistemas operativos) que recomiendo para todas estas tareas educativas, discriminación, lectura, vocabulario, lenguaje, aritmética, etc.

http://clic.xtec.cat/es/index.htm

 

Pregunta: Me gustaría saber qué elementos diferenciadores existen entre los diseños de caso único (N=1) y los diseños sobre la aptitud interacción-tratamiento o diseños ATI.

Respuesta: (Luis Valero)
En principio, los diseños de caso único y los llamado diseños ATI no tienen absolutamente nada que ver, ni en su metodología de estudio, ni el control de variables, ni la forma de medición, análisis de datos, ni conclusiones. Es decir, en nada...

Por lo que he leído, los diseños ATI (interacción de aptitudes-tratamientos) son diseños cualitativos aplicados a la investigación educativa. Su origen es mas empírico, desde los análisis inicial de Cronbach, intentando aislar los efectos de variables personales o cognitivas sobre el proceso educativo. Se trata de diseños descriptivos de procesos, métodos y resultados a los que se aplica un análisis matemático complejo de carácter correlacional para delimitar la participación de diversas posibles variables en los resultados educativos. Entre esas variables se estudian: aptitudes y características de los estudiantes, medios y modelos de enseñanza, sistemas simbólicos de la información, características cognitivas de procesamiento de los estudiantes, etc.  Es decir, se mezcla lo que es un diseño metodológico con las propias variables que se pretenden estudiar, lo cual dificulta aun mas esclarecer las conclusiones en un estudio de este tipo.

Un diseño de investigación (correlacional, cuasi-experimental o experimental) es una cosa, un procedimiento, una metodología científica para averiguar las relaciones entre variables; y otra cosa diferente son los procesos, resultados, conceptos, etc., que se pretenden estudiar, y la interpretación de los mismos.

En estos diseños ATI no hay manipulación de variables, sino medición de múltiples variables (siempre con cuestionarios y escalas verbales de diferentes tipos) que se correlacionan entre si y con otras variables personales y de resultados del proceso educativo. En aquellos que utilizan un análisis matemático son solamente correlacionales, aunque pretendan extraer conclusiones sobre los mejores métodos educativos para las mejores aptitudes de los alumnos.

En los diseños de caso único si hay manipulación de variables, se miden variables dependientes (cualquier comportamiento, en un ejemplo educativo, podrían ser los resultados académicos, un test de habilidades o la ejecución en una prueba especifica) y se manipulan variables independientes especificas (p.ej., tipo de tarea escolar propuesta, tiempo dedicado a ella, forma de introducción de los materiales educativos, orden de las tareas, apoyo del profesor, feedback sobre los resultados, etc.) A partir de esa manipulación expresa, y controlando variables extrañas, se pueden concluir sobre la bondad o no de un programa educativo determinado.

Por otro lado, los diseños de caso único son una metodología de investigación, es decir, son aplicables a cualquier objeto de estudio y variable que se desee manipular (siempre que sea empírica, medible y cambiable). En este caso, los diseños de caso único se pueden utilizar para comprobar la eficacia de una terapia sobre un adulto con problemas de ansiedad o de depresión, para probar la eficacia de un programa educativo sobre un grupo de escolares, pero también para estudiar en laboratorio una conducta de aprendizaje complejo en animales, y también para mostrar la posible eficacia de un programa de alternativas al botellón en los fines de semana, o la eficacia de una campaña publicitaria sobre la recogida de vidrios reciclados en una ciudad...

La metodología científica es aplicable a cualquier objeto de estudio, no a la inversa. El objeto no condiciona los diseños. Aunque siempre hay opiniones, y de personas mas sabias que yo esta el mundo lleno ... ;))

Algunos enlaces:

http://edutec.rediris.es/documentos/1991/4.htm
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/70.pdf
http://148.204.224.230/dtebiblioteca/biblioteca5/B5TI35.doc
http://tecnologiaedu.us.es/nweb/htm/pdf/inv.pdf

Pregunta: Me gustaría que me pusiera un ejemplo donde se plantee un problema o situación problemática indicando el paradigma, el método y el diseño más adecuado para su indagación en un diseño factorial 3 x 2 x 2 de efectos fijo equilibrado.

Respuesta: (Luis Valero)
Un diseño experimental, como este que planteas factorial 3x2x2, solo es una metodología para estudiar el efecto de una variable independiente (en este caso 3 variables) sobre la variable dependiente, conducta o fenómeno psicológico a estudiar. Es un procedimiento metodológico, no depende del paradigma o la teoría del investigador, etc., es un instrumento para investigar y desechar variables extrañas que puedan sesgar las conclusiones.

El método se refiere a todos los factores reales sobre como se realiza la investigación, es decir, elección de grupos y sujetos, asignación de sujetos, protocolos de evaluación, fases de intervención, fases de desarrollo del experimento, control de variables extrañas, registro de datos, instrumentos utilizados, aparatos y situación utilizada, entrenamiento de los terapeutas, desarrollo de las sesiones, tiempo de experimentación, etc.

Se podría aplicar este diseño en cualquier estudio de laboratorio, manipulando específicamente alguna variable estimular o consecuente; o también en una situación aplicada, educativa o clínica, aunque seria mas difícil pues no se pueden mantener bajo control tantas variables al mismo tiempo. En un ejemplo de tratamientos clínicos, podría ser:

Factor 1: Tipo de tratamiento clínico aplicado (terapia de Beck, activación conductual, y grupo control)
Factor 2: Situación donde se aplica el tratamiento (institución publica frente a consulta privada)
Factor 3: Tiempo de la medición o evaluación (pre y post).

De esta forma, en ese diseño de grupo los sujetos experimentales se escogerían de dos contextos aplicados (60 sujetos con problemas depresivos similares de una institución y 60 sujetos de centros privados), que se asignarían aleatoriamente y recibirían cada subgrupo un tipo de tratamiento (20 sujetos con terapia de Beck, 20 sujetos con activación conductual, y 20 sujetos sin tratamiento o control). A su vez todos los sujetos tendrían un control intragrupo con dos condiciones, se mide antes y después de la intervención, para observar los cambios conseguidos con cada terapia.

Lo de "efectos fijo equilibrados", aquí se utiliza otra nomenclatura, puedo suponer que se refiere a un efecto único del tratamiento, no hay mediciones seriadas a lo largo del tiempo, y que las variables están equilibradas, aleatorizadas o igualadas en todos los grupos.

Alguna bibliografía para leer:

Balluerka, N. y Vergara, A.I. (2002). Diseños de investigación experimental en Psicología. Madrid: Prentice-Hall.
Gras, A. (1991). Diseños experimentales. Barcelona: Ediciones de la Universidad de Barcelona.
Hulley, S. y Cummings, S. (1993) Diseño de la investigación clínica. Barcelona: Doyma.
Martinez, R.J., Moreno, R., Chacon, S. (2000). Fundamentos metodológicos en Psicología y ciencias afines. Madrid: Piramide.
Shaughnessy, P. (2007). Métodos de investigación en Psicología. Madrid: McGraw-Hill.
Vallejo, G., y Ato, M. (2007). Diseños experimentales en Psicología. Madrid: Pirámide.
Ximénez, C. y San Martín, R. (2000). Análisis de varianza con medidas repetidas. Salamanca: Editorial La Muralla.

Pregunta: ¿Me gustaría saber qué es la línea base simple, concurrente y  múltiple y si existen otros anexos de éstas, y los tipos de reforzadores que existen? .

Respuesta: (Julio Varela)
Imagínate que te encargan al alumno M, que es muy platicador en clase. Puedes entonces considerar la necesidad de registrar qué tanto platica, por ejemplo, en la clase de 9 a 10, justo antes del recreo. Esto lo haces durante digamos una semana. En este caso estarías obteniendo los datos de la LINEA BASE SIMPLE de la conducta de platicar.

Sin embargo, en la medida en que vas registrando te "da la impresión" que posiblemente dicha plática se reduce en la medida en que ese alumno está sentado junto a H, que es una buena alumna. Pero, al momento de iniciar, dado que no tenías esa información, sólo registraste la plática de M, el alumno. Al finalizar la semana, decides que en la próxima registrarás a M y simultáneamente registrarás la cercanía de H. En ese momento estarás dando inicio a obtener la LINEA BASE CONCURRENTE de la conducta de platica y la cercanía de la alumna H.

Generalmente, en las escuelas NO se tiene tanto tiempo sólo para registrar y menos durante 15 largos días. Es usual que en la escuela te soliciten que a la brevedad inicies alguna acción a fin de moderar o reducir la plática de M. Supongamos que eso es lo que pasa. Dado que tú eres muy previsora y sabes que la conducta de platicar puede estar relacionada a varios factores muy diferentes como puede ser el hambre o la falta de ejercicio, desde el primer día decides registrar la plática de M además de preguntar-registrar al inicio de clase, si desayunó bien y registras el tiempo que pasa jugando durante el recreo, justo después de la clase. En este caso, estarías haciendo la LINEA BASE MÚLTIPLE de M. Como verás ésta incluye distintas conductas que el observador supone que tienen cierta relación pero ... eso será comprobable posteriormente.

Una buena explicación de la lógica que subyace a los distintos diseños de la línea base la puedes encontrar en la siguiente dirección:
http://www.psicol.unam.mx/Guias/Profesionales/6to/DisenosLinea/DB8.htm
Saludos y gracias por tu interés en nuestra página.

Pregunta: ¿Cómo saco los valores de un RV 5? ¿Qué método debo seguir?

Respuesta: (Luis Valero)
Las siglas RV se refieren a la "razón variable" y el 5 quiere decir que "en promedio se refuerza cada quinta respuesta". Fíjate que la expresión es "en promedio". Esto implica que tienes al menos DOS bloques de ensayos en los que reforzarás en promedio, "cada quinta respuesta".
Dado que se trata de un programa de razón, eso supondría entre muchos, los siguientes posibles casos.
 
1) Programa que incluye DOS bloques de reforzamiento: 2 y 8
Su operación implica que primero se pone al sujeto ante un bloque cuyo programa de reforzamiento es RF2 y, en seguida se pone en acción otro bloque RF8. Luego vuelve a entrar en acción el bloque de RF2, luego el RF8, RF2, RF8, RF2, RF8, sucesivamente.
Si sumas 2+8=10  y divides el resultado sobre el número de bloques, esto es 10/2 = 5, esto es, un RV5.
Puedes combinar cualquier serie de DOS números (bloques) con la condición de que sumen 10. Cualesquiera que sean, los pones en acción sucesivamente y tendrás un RV5.
 
2) Programa que incluye TRES bloques de reforzamiento, por ejemplo: 3, 8, 4
3+8+4 = 15 El promedio se obtiene 15/3= 5  Este es otro programa RV5 que incluye tres bloques e implica la acción sucesiva de RF3, RF8, RF4, RF3, RF8, RF4, RF3, RF8, RF4, etc.  Tienes en acción un programa RV5 de tres bloques (RF3, RF8, RF4).
 
3)Programa que incluye CUATRO bloques de ensayos, por ejemplo: 6, 7, 4, ...  ...  te toca¡   Encuentra qué número debes agregar para que la suma dé como resultado 20 pues cuando lo dividas entre 4 (bloques), el promedio será 5 y si pones en acción sucesiva los cuatro bloques tendrás un RV5 de cuatro bloques. 

Así de fácil y lograrás más si consultas un texto básico sobre análisis experimental de la conducta. Seguro aprenderás y te divertirás.

Pregunta: necesito ayuda con los programas complejos de reforzamiento, he estado buscándolos en muchas partes e incluso en libros y sólo encuentro mencionados 4, quisiera ayuda para conocer al menos diez y como se aplican.

Respuesta: (Julio Varela)
El hecho de sólo encuentres 4 programas de reforzamiento es que éstos son los básicos, de los que muchas personas hablan. De ellos se desprenden muchos más, tantos que son innumerables además de que no necesariamente tienen un nombre específico y por ello, a veces sólo se refieren por sus componentes. Originalmente, en el libro de Ferster y Skinner (1957) se encuentran resumidos cientos de horas de experimentación y una clasificación de los programas de reforzamiento.  La lógica para derivarlos es simplemente la combinación de ellos en arreglos múltiples.  Al respecto, Francis Mechner (quien además sabía tocar piano de manera excelente) elaboró otra clasificación de dichos programas. Su nomenclatura varía pero incluyen los mismos procedimientos.  Además de los cuatro básicos que ya conoces, considera los siguientes:  1. Un programa (por ejemplo RF,10) sigue a otro diferente (IV, 10) sin que  haya señal específica para cada uno: programa compuesto.
2. Un programa es simultáneo a otro: programa concurrente. 
3. Ante el cumplimiento de un programa, se agrega una condición final adicional: programa tandem. 
4. El programa requiere que se cumpla con la condición de dos programas diferentes: Interlocking (conjugado).
5. El programa sólo refuerza respuestas que tienen entre sí una pausa larga: programa DTA (diferencial de tasas altas).
6. El programa sólo refuerza respuestas que tienen entre sí una pausa corta: programa DTB (diferencial de tasas bajas). Aunados éstos a los 4 básicos, ya tienes los 10 que necesitas. 

Además, puedes consultar las siguientes obras que aparecen relacionadas en esta misma página de ConTextos.

• Domjan, M. (1998). Principios de aprendizaje y conducta. Madrid: Thomson.
• Ferster, C.B. y Perrot, M.C. (1977). Principios de la conducta. Mexico: Trillas.
• Honig, W.K. (1976) Conducta operante. México: Trillas.
• Honig, W.K. y Staddon, J.E.R. (1983) Manual de conducta operante. México: Trillas.
• Keller, F.S. y Schoenfeld, W.N. (1975) Fundamentos de psicología. Barcelona: Fontanella.
• Rachlin, H. (1977) Introducción al conductismo moderno. Madrid: Debate.

 

Pregunta: ¿Cuáles son las diferencias entre diseños pre experimentales y experimentales?

Respuesta: (Julio Varela)
Campbell y Stanley (1966/1974) muestran en su excelente libro un análisis de los diseños preexperimentales y experimentales. Aunque no lo señalan directamente, puede entender que las diferencias entre los diseños preexperimentales:
1. No hay asignación aleatoria de los sujetos al grupo o grupos que reciben un tratamiento (VI) y,
2. No existe grupo control o si lo hay, es un grupo cautivo (como un grupo de alumnos en la escuela) que tampoco es elegido aleatoriamente ni se consideran criterios de comparación.
Como verás en el archivo adjunto, las fuentes de invalidación para los 3 diseños preexperimentales son varias. Aunque el libro fue editado en español en 1974, recientemente encontré una nueva edición. Ojalá puedas conseguirlo.

Referencia
Campbell D. y Stanley J. (1966). Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social. Buenos Aires: Amorrortu Editores.

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